Uppeldi og menntun - 01.01.2002, Síða 35

KRISTIN NORÐDAHL
Það voru ekki aðeins börn sem höfðu þessar forhugmyndir heldur voru þær einnig
algengar meðal unglinga og fullorðinna. Margra ára skólaganga virtist í mörgum til-
fellum ekki breyta þeim hugmyndum sem menn gerðu sér sem börn.
Um nám
í rannsókninni var gengið út frá kenningum Piaget og Vygotsky um uppbyggingu
þekkingar. Þetta eru þær kenningar sem menn í dag sameina undir hugtakinu hug-
smíðahyggja. Piaget sagði að þekking væri afrakstur túlkunar hvers einstaklings á
reynslu sinni og að nám væri virkt ferli hugsmíða. Að barnið túlkaði alltaf nýja
reynslu í ljósi þess sem það áður vissi og ef ný reynsla félli ekki að hugmyndum
barnsins þá endurskoðaði barnið hugsun sína svo hún félli betur að nýrri reynslu.
Þannig gerði barnið sér sínar eigin hugmyndir um hlutina (Bliss 1995). Þessar hug-
myndir barnsins væru ekki endilega „réttar" út frá sjónarhóli hinna fullorðnu eða
einhverra fræða. Piaget lagði mikla áherslu á að þessar „röngu" hugmyndir barn-
anna væru mikilvægar í því ferli sem leiddi til uppbyggingar á þekkingu (DeVries og
Kohlberg 1990).
Vygotsky (1978) lagði áherslu á að einstaklingurinn þroskaðist og byggði upp
þekkingu í gegnum félagsleg samskipti við aðra. Hann sagði að þekking yrði til í
samskiptum fólks og í gegnum menninguna. Við lærðum af foreldrum okkar, félög-
um, ættingjum og öðrum í samfélaginu sem væru fulltrúar þeirrar menningar sem
við tilheyrðum. Þannig væri þekking fólgin í athöfnum og atvinnu fólks, leik, tækni,
bókmenntum, listum og tungumálinu. Þessu gætu börn aðeins kynnst og þróað frek-
ar í samskiptum við þá sem tilheyrðu menningunni. Þetta viðhorf til náms beinir
augum okkar að kennaranum og öðrum sem koma að menntun barna. Þessir aðilar
ýta undir þróun þekkingar og færni barnsins með því að hjálpa því að gera eitthvað
sem það getur ekki gert á eigin spýtur.
Vygotsky lagði jafnframt mikla áherslu á mikilvægi tungumálsins fyrir þróun
hugsunar, þ.e. að tungumálið væri aðalverkfæri hugsunar. Það sé ekki aðeins verk-
færi eða kerfi sem geri okkur kleift að túlka heiminn, heldur sé það grundvöllur
hugsana sem byggist á orðum og móti því ferli hugsunar. Það sé fyrir áhrif þess sem
hugsunin þroskist (Wood 1992).
Driver o.fl. (1994b) sjá náttúrufræðinám í skóla fyrir sér sem félagslega uppbygg-
ingu þekkingar sem feli í sér bæði persónuleg og félagsleg ferli. Það má segja að
áherslan í kennslufræði náttúrufræða sé að hallast meira að félagslegri hugsmíða-
hyggju. Það er þó ekki fyrr en á allra síðustu árum sem farið er að skrifa um og rann-
saka náms- og kennsluleiðir sem byggja beint á félagslegri hugsmíðahyggju (M.
Allyson Macdonald 2000). í einni slíkri grein benda Hodson og Hodson (1998) á að
kenningar Vygotsky vísi á mikilvægi kennarans við að hjálpa barninu til að meðtaka
nýjar luigmyndir og gera þær að sínum. Þetta geri hann með því að sjá til þess að
barnið öðlist nýja reynslu, með því að skipuleggja nýjar leiðir til að rannsaka við-
fangsefnið og nýjar aðferðir við að ræða um það.
33