Uppeldi og menntun - 01.07.2005, Blaðsíða 39

tilteknar greinar í blöndu›um bekkjum í 7., 8. og 9. bekk, en flá eru nemendur í breskum
skólum á aldrinum 11–14 ára. Enska (mó›urmál) og samfélagsgreinar flóttu henta best en
síst flótti kennurum henta a› kenna stær›fræ›i og erlend tungumál í blöndu›um
bekkjum. Þó voru kennarar flar sem blanda›ir bekkir voru ríkjandi fyrirkomulag alla jafna
jákvæ›ari gagnvart flví en fleir sem kenndu í getuskiptu kerfi (Ireson og Hallam, 2001).
Vísbendingar eru um a› kennarar kjósi helst a› kenna getumiklum nemendum, fleir
eigi erfi›ara me› a› virkja getulitla en getumikla nemendur og kennsla ver›i flví stundum
einhæfari í getulitlum hópum og væntingarnar minni. Kennarar sem jafnan kenna getu-
litlum nemendum finni frekar fyrir flreytu í starfi en hinir. Vi›horf sérkennara til hinna
getuminnstu sé fló jákvæ›ara (Ireson og Hallam, 2001). Ein ni›ursta›a yfirlitsrannsóknar
í Bretlandi er a› vinnuálag kennara sé meira í blöndu›um bekkjum en getuskiptum
(Harlen og Malcolm, 1999).
Ýmsir hafa skrifa› greinar og bækur um hvernig útfæra megi námsa›greiningu í
kennslustofunni í blöndu›um bekk a› getu, enda er ljóst a› kennarar flurfa a› afla sér
flekkingar á kennslua›fer›um sem duga til flessa. Hérlendis hefur miki› veri› vitna› í
Carol Ann Tomlinson á sí›ustu árum, en í bók hennar The Differentiated Classroom:
Responding to the Needs of All Learners (1999) eru ótal dæmi um útfærslur, uppbyggilegt
umhverfi, a›rar forsendur og um vinnubrög› kennara, og segir flar m.a.:
Kennarinn reynir ekki a› einstaklingsmi›a allt fyrir alla hvern einasta dag. Þa› er
ekki hægt og myndi ey›ileggja heildina e›a samhengi› í náminu í bekknum. Í sta›
fless velur kennarinn, á ákve›num fláttaskilum í námsferlinu, a› einstaklingsmi›a á
grunni formlegs e›a óformlegs stö›umats. Í kennsluáætlunum gerir kennarinn
einnig rá› fyrir rými flar sem einstaklingsmi›unin er grundu› á áhuga e›a vali
nemenda svo fleir geti tengt nám sitt vi› fla› sem skiptir flá miklu. Þannig ver›ur
fla› sjálfsagt og e›lilegt a› nemendur séu a› vinna a› ólíkum verkefnum og me›
mismunandi hætti (Tomlinson, 1999, bls. 14).
Íslenskar a›stæ›ur
Þegar unglingaskólunum hér á landi var skipt í landsprófsdeildir, almennar deildir, verk-
náms- og verslunardeildir var beitt mjög sýnilegri a›fer› til námsa›greiningar me› skipu-
lagi flar sem nemendur höf›u nokkurt val en rö›un í deildir var fló a› stórum hluta til
bygg› á námsárangri. Me› setningu grunnskólalaga 1974 var deildaskipting í unglinga-
deildum aflög›, sí›asta landsprófi› var haldi› vori› 1976 og sama ár tók ný a›alnámskrá
gildi.
Allar götur sí›an hefur hugmyndafræ›ileg umræ›a um blöndun e›a rö›un í bekki
einkennst af „me› e›a á móti“ vi›horfum flrátt fyrir a› mætir skólamenn eins og Andri
Ísaksson hafi frá upphafi lagt áherslu á a› mönnum beri a› spyrja: „Hvers konar skipu-
lag námshópa er líklegast til fless a› stu›la a› árangursríku námi allra nemenda?“ Enn
fremur ver›i skipulag námshópa a› vera bein aflei›ing e›a fláttur fleirrar kennslua›fer›ar
og námsa›fer›ar sem ákve›i› hefur veri› a› sty›jast vi› til fless a› ná fleim markmi›um
sem stefnt er a› (Andri Ísaksson, 1982, bls. 10).
Sagan ver›ur ekki rakin hér, en réttum tíu árum eftir setningu grunnskólalaganna
hófust fyrstu tilraunir me› fer›akerfi í Hagaskóla, Réttarholtsskóla og Gar›askóla. Sí›an
K R I S T Í N J Ó N S D Ó T T I R
39
uppeldi_14arg_2hefti_9 copy 12/13/05 9:49 AM Page 39