Gátt - 2014, Qupperneq 38

38
F R Æ Ð S L U M I Ð S T Ö Ð A T V I N N U L Í F S I N S
g á t t – á r s r i t – 2 0 1 4
festir að starfsemi fræðsluaðila standist evrópskar kröfur um
gæði en undanfari vottunar er markviss vinna við sjálfsmat
þar sem gæðaviðmið EQM eru lögð til grundvallar. Auk vott-
unar getur afrakstur þessarar vinnu verið gæðahandbók þar
sem starfsfólk hefur skráð áherslur, viðmið og ferla í tengslum
við starfsemi sína (European Quality Mark, e.d.-b). EQM er
dæmi um gæðavottun sem getur leitt til ofangreindrar vott-
unar menntamálaráðuneytisins.
Vinna við sjálfsmat að hætti EQM leiðir starfsfólk
fræðsluaðila í gegnum ferli þar sem hugað er að mörgum
þáttum náms – einkum þeim sem fræðslustofnunin getur
haft áhrif á – og því hvernig gæðum verður náð. Við þessa
vinnu þarf meðal annars að taka tillit til markmiða, stefnu,
umhverfis og inntaks fræðslunnar og sammælast um hvaða
leiðir henta best, hvað virkar vel og hvað má betrumbæta
(Guðfinna Harðardóttir, 2008, bls. 28–29).
Hlutverk og staða kennara í tengslum við
gæði og „gæðanám“
Nám er samvinna þátttakenda og kennara en ekkert nám á
sér stað nema nemandinn leggi sitt af mörkum til að læra:
„Ég get ekki kennt neinum neitt …“ sagði Carl Rogers
(Rogers & Freiberg, 1994), „… en ég get ef til vill hjálpað
honum að læra.“ Þessi niðurstaða hans og svipaðar frá
öðrum sem skrifuðu um nám undir merkjum húmanískra
námskenninga um miðja síðustu öld eiga stóran þátt í að
móta hefðir og venjur fullorðinsfræðslunnar, ekki aðeins á
Vesturlöndum heldur um allan heim. Bera þar hæst hug-
myndir og aðferðir brasilíska fullorðinsfræðarans Paolo
Freire (2005) sem hafa mótað fræðslustarf sérstaklega í
Suður-Ameríku og Afríku. Hugmyndir um að það sé hlut-
verk kennarans að styðja við sjálfsábyrgð og virkni náms-
mannsins sjálfs í náminu, skipulagningu þess og útfærslu
hafa legið til grundvallar fullorðinsfræðslu síðan um miðja
síðustu öld og trúlega fengið mesta útbreiðslu í gegnum
skrif Malcolm Knowles (sjá t.d. Knowles o.fl., 2012). Torhild
Slåtto (Slåtto, 2008) kom inn á þetta þegar hún setti fram-
lag þátttakenda inn í jöfnu um gæði í fjarkennslu: [Gæði
í þróun námskeiðs + gæði kennslu + gæði námsaðfanga
+ gæði í framlagi þátttakenda = góður námsárangur =
gæði]. Það sem hún leggur áherslu á með þessari formúlu
er að gæði í framlagi þátttakenda sé nauðsynlegur þáttur í
lokaniðurstöðunni: Góðum námsárangi (eða „gæðanámi“).
Það mætti jafnvel ganga lengra og segja að ef fram-
lag námsmannsins er lítið sem ekkert séu litlar líkur á að
nokkuð nám eigi sér stað og þar af leiðandi verður engum
gæðum til að dreifa.
Virkni þátttakenda í námi er að miklu leyti háð því rými
sem kennari gefur henni í því námi sem hann skipuleggur
fyrir þá og því hvað hann gerir til að laða fram virkni þeirra.
Flestir eru vanir því úr grunn- og framhaldsskóla að kenn-
arinn leiði og stjórni för og eru því tregir að axla ábyrgð á
eigin námi, hvað þá að eiga frumkvæði. Ætla má að þetta
eigi enn fremur við þegar þeir hefja nám að nýju eftir margra
ára hlé frá skipulögðu námi. Það byggist því á vilja og hæfni
kennarans að fá þátttakendur með og hjálpa þeim að axla
ábyrgð í náminu.
Ulf Ehlers, sem hefur rannsakað gæði í fjarnámi um
árabil, hefur bent á að öll evrópsk stefnuplögg um nám full-
orðinna byggist á svipuðum hugmyndum og að ofan en hann
kallar þær nútímahugmyndir byggðar á hugsmíðahyggju
og ímyndinni af hæfum og ábyrgum námsmanni sem leitist
við að auka þekkingu sína og hæfni til þess að vera virkur í
„þekkingarsamfélagi“ nútímans (Ehlers, 2005). Þar að auki
séu margir sammála um að gæði náms verði til í samspili
þátttakenda og námsefnis. Ehlers skrifar um gæði sem lif-
andi fyrirbæri sem séu stöðugt á hreyfingu og námsmaðurinn
býr til í samskiptum sínum við kennara og námsefni (Ehlers,
2006). Við viljum ganga skrefinu lengra og taka samnem-
endur með í jöfnuna. Kenningar um „félagslegt nám“, sem
fengu m.a. útbreiðslu í gegnum skrif Albert Bandura (1974)
og kenningar um „félagslega hugsmíðahyggju“, gjarnan
kenndar við Lev Vigotzky, Piaget og fleiri (sjá t.d. umfjöllun
um þá hjá Illeris, 2007) opnuðu augu kennara fyrir því að full-
orðnir námsmenn læra ekki síst í gegnum samskipti sín við
aðra þátttakendur á námskeiðum og eru að glíma við sömu
þekkingu og hæfni. Þeir læra þannig með því að fylgjast með
öðrum læra, með því að spegla sig í þeirra hegðun (félags-
legt nám) og í gegnum samræður þar sem þátttakendur
„smíða“ sameiginlegan skilning á því sem þeir eru að læra
þar sem samvinna og samtal leiða til þess að hver og einn
þátttakandi nær að „smíða“ sína eigin mynd af því sem hann
er að læra og hópurinn „smíðar“ sér líka sína sameiginlegu
hugmynd um hið lærða.
Það liggur í augum uppi að kennarinn er í sérstaklega
sterkri stöðu til að stuðla að slíkri virkni og ábyrgu frum-
kvæði þátttakenda sinna í námi. En líti kennarinn svo á að
það sé fyrst og fremst hlutverk hans að „miðla“ réttri þekk-
ingu og nemandans að vinna úr henni einn síns liðs, vantar
stóran hluta í jöfnuna eins og Torhild Slåtto setti hana fram