Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2011, Qupperneq 138

138
Rúnar Sigþórsson
(Goddard o.fl., 2004) og fagmennsku
(Hargreaves, 2000; Trausti Þorsteinsson,
2001). Vissulega kemur fleira til sem kenn-
arar hafa enga stjórn á, bæði innan og utan
skóla. Þó verður ekki framhjá því litið að
kennarar hafa stjórn á inntaki og tilhögun
kennslu sinnar og námsmats og enda þótt
þeir hafi ekki beina stjórn á eiginleikum
og upplifun nemenda veltur velferð nem-
enda engu að síður á því hvernig kenn-
arar bregðast við þeim með ákvörðunum
sínum og athöfnum (Tomlinson og Eidson,
2003). Þess vegna er ekki hægt að líta svo
á að prófin hafi bein og milliliðalaus áhrif
á það sem gerist í kennslustofunni heldur
setji þau mark á hugmyndir, ákvarðanir og
athafnir kennara og það skili sér inn í virku
námskrána. Með því er ekki endilega gert
lítið úr áhrifum prófanna heldur ítrekað að
það eru margir leikarar á því leiksviði sem
hér um ræðir og ekki auðvelt að greina
áhrif eins frá áhrifum annars.
Virku námskrána sem við blasti í þess-
ari rannsókn má eflaust að einhverju leyti
skýra með hugmyndinni um afturvirk
áhrif samræmdu prófanna (Dysthe, 2004).
Prófin virðast móta orðræðu í skólum,
meðal foreldra, stjórnmálamanna og ann-
arra í samfélaginu og þar með hugmyndir,
ákvarðanir og athafnir kennara. Þessi orð-
ræða um mikilvægi prófanna virðist gefa
þeim hagsmunatengingu sem kennarar
gangast inn á og blanda að einhverju leyti
saman við almennan undirbúning undir
unglingastigið eða réttlæta með honum.
Nemendur gangast inn á þessa hags-
munatenginu líka og til vitnis um það er
hvernig nemendur í 7. bekk töluðu um
samræmda prófið á sama hátt og 10. bekk-
ingar. Hvorugt stenst þó nánari skoðun
því samræmda prófið í 7. bekk hefur enga
beina tengingu við hagsmuni nemenda
eða skóla og fátt bendir til að þessi virka
námskrá búi nemendur sérlega vel undir
að takast á við nám á unglingastigi (Rúnar
Sigþórsson, 2008) og þá væntanlega ekki
heldur á framhaldsskólastigi.
Virku námskrána sem lýst hefur verið
í þessari grein má einnig að einhverju
leyti skýra með því að sterk hefð sé fyrir
þeim kennsluháttum sem einkenna hana.
Þessari hefð hefur meðal annars verið lýst
í rannsóknum Ingvars Sigurgeirssonar
(1992), Kristínar Jónsdóttur (2003), Krist-
rúnar Lindar Birgisdóttur (2004) og Haf-
steins Karlssonar (2007). Þessi sterka hefð
gæti ýtt undir það að kennarar oftúlki
mikilvægi ytri stýringar á borð við sam-
ræmd próf, skorti faglegt sjálfstraust til
að standa gegn henni og trú á sameigin-
lega getu sína til að ná árangri með því að
synda á móti straumnum (Goddard o.fl.,
2004). Hitt er svo annað mál hvernig þessi
hefð hefur orðið til og hversu mikinn þátt
áratuga saga samræmds ytra námsmats í
íslenskum skólum hefur átt í að móta hana
og viðhalda orðræðu sem stýrir kennslu-
hugmyndum og athöfnum kennara (Ólaf-
ur J. Proppé, 1999).
Loks verður ekki hjá því komist að nefna
að þeir efnisþættir sem mestan svip settu á
virku námskrána í íslensku eru þeir sem
auðveldast er að kenna og gera minnstar
kröfur til kennslufræðilegrar fagþekkingar
kennara (Bransford o.fl., 2005). Samvinnu-
nám, leitarnám, þemanám, samþætting
og námsaðlögun í hópi gera allt annars
konar kröfur til færni íslenskukennara en