Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2004, Blaðsíða 99

97
1. Fer nemandanum fram -hefur hann náð
markmiði dagsins þótt hann hafi enn ekki
náð lokamarki miðað við gefnar vísitölur?
Ef já, er sú ákvörðun tekin að nemandinn
æfi sömu atriðin áfram. A grundvelli
raunstöðu uemandans er nýtt markmið
sett fyrir næsta dag.
2. Er fæmi nemandans ítrekað langt undir
markmiði dagsins? Ef já, er líklegt að
hann missi áhugan og efnið sé of þungt,
og sýnt að hann hefur ekki vald á þeim
grundvallareindum sem eru forsenda
þeirra samsettu verkefna sem hann glímir
við. Þá er sú ákvörðun tekin að færa hann
til í námsefninu og bakka á þann stað þar
sem hann ræður við verkefnin og kenna
honum þaðan.
3. Er færni nemandans langt ofan við mark-
mið dagsins? Ef já, þá er efnið líklegast
of létt og verið er að sóa tíma nemandans
og auka líkur á því að hann missi áhugan.
Þennan nemanda þarf einnig að færa strax
til, bara í hina áttina á þann stað þar sem
hann hættir að ráða við efnisatriðin. Þar
hefst nemandinn handa og fer að æfa sig á
framandi verkefnum.
4. Hefur nemandinn náð lokamarkmiði í þeim
atriðum námsefnisins sem hann er að æfa
miðað við gefnar vísitölur um fljúgandi
færni? Ef já, þá er hann tilbúinn að takast á
við þau atriði í námsefninu sem koma næst
í kröfustiganum.
Matið á stöðunni hverju sinni felst í samanburði
á tölum og því hversu brött leitnilínan er
á hröðunarkortinu. Með öðrum orðum,
ákvörðun kennarans uni hvað gera skuli
næst í þjálfun tiltckins nenianda byggist á
raungögnuni um áhrifasamband fruni- og
fylgibreyta.
A grundvelli þeirra upplýsinga sem skráðar
eru á hröðunarkortið og út frá tilteknum
raunprófuðum færnivfsum, getur kennarinn
einnig spáð til langframa um árangur nem-
andans í því atriði námsefnisins sem um ræðir.
Gögnin sýna okkur hvers eðlis sambandið er
og segir kennaranum hvaða áhrif þjálfunin,
skynjunar- og verkleiðirnar, og hönnun og
tilteknar eindir námsefnisins hafa á framfarir
nemandans. Ahrifasambandið á milli kennslu
kennarans og færni og framfara nemandans er
augljóst og afdráttarlaust. Akvarðanir eru teknar
í ljósi gagnanna, og eru kennsluaðferðin og
námsferlið fínstillt samkvæmt þeim. Stýring af
því tagi er fyrirbyggjandi og sérlega mikilvæg
þeim nemendum sem af einhverjum ástæðum
nýtist illa hefðbundin bekkjarkennsla, eða
hafa lakan aðbúnað heima við. Með aukinni
fjölbreytni í kennaramenntun gætu kennarar
sem náð hafa fljúgandi færni í PT keppst um
að fá þá nemendur til sín sem mikið eiga eftir
ólært í námi og hegðun.
Notkun PT í kennslu gerir kennurum
síðast en ekki síst kleift að ná markmiðum
grunnskólalaga um skóla fyrir alla og
einstaklingsmiðað nám. Þeir geta þá einnig
sýnt fram á árangur kennslu sinnar með
ótvíræðum hætti, og hvernig þeir fara að því
að kenna svo vel, þannig að aðrir geti gert eins.
I stuttu máli, kennsla verður rannsókn.
Heimildir
Barlow, D. H. og Hersen, M. (1984). Single
case experimental designs. Strategies for
studying behavior change (2. útgáfa).
Boston: Allyn og Bacon.
Barrett, B. H. (1979). Communitization og the
measured message of normal behavior.
I R. L. York og E. Edgar (ritstjórar),
Teacliing the severely handicapped 4,
(bls. 301 - 318). Columbus, OH: Special
Press.
Barrett, B. H. (2002). Tlie technology of
teaching revisited: A reader ’s companion
to B. F. Skinner’s book. Cambridge, M.A:
Cambridge Center of Behavioral StudLes.
Beck, R. (1981). Curriculum management
through a data base - validation report
for ESEA title IV. Great Falls, MT: Great
Falls public schools.
Tímarit um menntarannsóknir, 1. árgangur 2004