Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2004, Blaðsíða 46

44
að kunna fræðigreinina vel til að vera góður
kennari. Viðhorf íslenskra valdhafa virðist
mega túlka í þessa veru en í breytingu á lögum
um embættisgengi framhaldsskólakennara frá
1998 var viðbótarþekking í fræðigrein talin
koma í stað þekkingar um nemendur, þekkingu
á leiðum til að ná til þeirra og þjálfunar
í mannlegum samskiptum. Fólk sem lokið
hefur 30 einingum til viðbótar við BA gráðu
í faggrein þarf nú aðeins að taka 15 einingar í
uppeldis- og kennslufræði í stað 30 eininga.
Sambandi kennara og nemenda í framhalds-
skólum hefur þannig verið lítill gaumur gefinn í
fræðilegri umræðu. Þessi rannsókn bendir til að
þarna sé þáttur í rannsóknum og í umræðu um
kennarastarfið sem ástæða væri til að gaumgæfa
betur. Það er til dæmis athyglisvert að tengja
þessa niðurstöðu við umræðuna um tengsl
nemenda og kennara í fjarnámi. Ef þessi tengsl
kennara og nemenda eru svona mikilvæg og
mynda hreinlega kjarnann í starfskenningum
kennara þarf þá ekki að huga betur að slíku í
fjarnámi? Velta má fyrir sér hvort mikilvægi
þessara tengsla sé ein skýring á miklu brottfalli í
fjarnámi og hvort og hvernig þessi tengsl snerta
brottfall úr framhaldsskólum almennt.
A undanförnum árum hafa verið færð rök
fyrir að hluti fagmennsku kennara sé að byggja
upp skipulagða samvinnu við aðra kennara
(Cochran-Smith og Lytle, 1993; Day, 1999).
Þessi rannsókn gefur vísbendingu um að
einangrun kennara í starfi hindri framfarir sem
kemur heim og saman við rannsóknir Ahlstrand
(1994) rneðal sænskra kennara. En hún telur
þar vera að leita hluta skýringar á hvers vegna
kennurum reynist breytingastarf svo erfitt.
Cochran-Smith og Lytle (1993) hafa hvatt
til uppbyggingar fræðasamfélags (intellectual
communities) meðal kennara þar sem kennarar
ræða, leita eftir og skilgreina það sem gefur
starfi þeirra gildi.
Rannsóknir hafa sýnt að þótt kennarar læri
mikið af reynslu (Clandinin og Connelly, 1996)
eru einnig sterkar vísbendingar um að það
séu takmörk fyrir hversu langt kennarar geti
náð með reynslunámi einu saman. Day (1999)
heldur því fram að það að ætla að læra bara af
reynslunni muni á endanum leiða til stöðnunar.
Til að efla framfarir er mikilvægt að kennarar
geti ígrundað og rætt mikilvæg atvik sem upp
koma í kennslu við samkennara (Clandinin
and Connelly, 1996; Day, 1999; Grimmett
og Dockendorf, 1999). Þessi rannsókn bendir
til að slíkt samstarf kennara hér á landi sé
tilviljunarkennt og geti verið háð einstöku
kennurum, greinaflokkum og jafnvel skólum.
María segir að þau í enskudeildinni ræði
mikið saman um kennsluna af því að þau
vilji hafa það þannig og gefur i skyn að
slíkt samstarf tíðkist ekki í öllum greinum.
Kröfur frá skólastjórnendum virðast beinast
fyrst og fremst að þessu áðurnefnda ‘tæknilega
samstarfi’. Þeir kennarar sem hafa kynnst
því að dýpka skilning sinn á starfinu með
samræðum láta í ljósi þörf fyrir að slíkt sé
fastur þáttur starfsins.
Hafþór Guðjónsson (2003, bls. 341)
hefur bent á mikilvægi þess að kunna að
tala um hlutina, að geta lýst veruleika sínum
„að lœra að nýta sér orð og talshœtti sem
einkenna skólasamfélagið“ Það er áberandi
í viðtölunum að kennurum er ekki tamt að
beita kennslufræðilegum orðaforða en eitt af
því sem einkennir sérfræðingastéttir er einmitt
fagorðræðan samanber lögfræðinga og lækna.
Hins vegar er lítil von til að hægt sé að þjálfa
og festa slíkan orðaforða í 26 vikna kennslu-
fræðinámi fagkennara en ekki síst þegar við
bætist að þeir heyra slíkum orðforða ekki beitt
á starfsvettvangi.
Þriðji þátturinn sem dreginn er fram hér lýtur
að tilfinningatengslum sem kennarar mynda
við greinina sem er þeirra aðalgrein. Allir
kennararnir láta í ljósi sérstaka væntumþykju
og áhuga á þeirri grein sem þeir námu í
háskóla. Þessi væntumþykja hvetur þá til að
leita allra leiða til að vekja áhuga nemenda
sinna á greininni. Pope og Denicolo (2001:28)
halda því fram að „þekking eigi að vera
hluti af innri reynslu mannins og sé því bœði
tilfinningaleg og vitsmunaleg“.
Fram kemur að í mörgum tilfellum
höfðu kennararnir áhuga á greininni þegar í
framhaldsskóla og að það var oft fyrir tilstuðlan
Tímarit um menntarannsóknir, 1. árgangur 2004