Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2004, Blaðsíða 43

41
en aðrir hópar, ja, við getum sagt hafa minni
áhuga á slíku“. Og þá þýðir ekkert að fara út í
slíkt að hans mati.
Fyrri kennarar. Enskukennararnir telja að
þeirra eigin kennarar hafi í mörgum tilfellum
vakið áhuga þeirra á ensku og jafnvel á að
verða enskukennarar. „Hann kenndi mér í tvö
ár og seinna árið ákvað ég að ég vildi verða
kennari líka“ segir Arna. En þeir telja einnig
að áhrifa fyrri kennara gæti í sjálfri kennslunni
og nefna dæmi um góða kennara sem þeir taki
sér til fyrirmyndar. „Ég myndi vilja vera báðir
þessir kennarar í einum “ segir Dóra. Þetta á þó
ekki við um alla. Ingi segist ekki gera sér grein
fyrir þessum áhrifum, en „sjálfsagt var maður
alltaf með einhverja drauga úr eigin námi“.
Hann gerir ráð fyrir að hans eigin kennarar hafi
mótað hann að einhverju leyti án þess að hann
geri sér grein fyrir því.
Greinin. Enskan mótar starfskenningu
kennnara að mati þeirra. Þeir telja að greinin
hafi áhrif á hvernig þeir hugsa um kennslu og á
kennsluhætti. Enskukunnátta sé svo mikilvæg
að þeir þ.e. kennararnir verði að sjá til þess að
allir nemendur nái sem bestu valdi á henni og
þessi hugsun mótar síðan kennsluhætti sem
einkennast af mjög kennarastýrði kennslu og
miklu eftirliti með vinnu nemenda: „Nemendur
þurfa stöðugt aðhald" segir Dóra. Arna
segir að nemendur þurfi að finna að fylgst
sé með hvort þeir lesi heima. Enskukennslan
einkennist því mjög af stöðugum skyndiprófum
og verkefnaskilum.
Ovænt og athyglisvert var að sjá hvers
vænt kennurum þykir um greinina sína. Þessi
væntumþykja endurspeglast í orðavali þeirra
og jafnvel raddblæ. Eða eins og Sveinn segir
„Svo fór ég bara í ensku og varð ástfanginn
af enskunni, deildinni og bara öllu sem snerti
enskuna“. Þessi ‘ást’, þessi tilfinningatengsl
smita út frá sér í kennslunni og hafa áhrif
á viðhorf kennaranna, markmið þeirra og
kennsluhætti.
Samkennarar. Aðrir enskukennarar hafa haft
nokkur áhrif á hvemig þeir hugsa um kennslu
en það er þó athyglisvert hversu lítil kennarar
telja þau vera og þeir eiga erfitt með að nefna
dæmi um slíkt. Þar virðist skólaumhverfið og
skólaandinn ráða nokkru um hversu mikil eða
lítil samræða kennarara er um kennsluhætti og
hvernig samstarfi kennaranna er háttað. Allir
enskukennararnir láta í ljósi ósk um faglegt
samstarf og þeir sem hafa lítil samskipti við
samkennara kvarta yfir skorti á því. Edda
telur slfkt samstarf beinlínis forsendu þess að
hún þrífist í starfi: „Þetta [samráð við félaga]
finnst mér mikilvægt. Að koma með þínar
eigin hugmyndir, hlusta á aðra og fá kannski
við það nýjar hugmyndir“ og síðar segir hún:
„til að þér líði vel í kennarastarfinu verður þú
að geta rætt um kennslu, ekki endilega að vera
sammála en þú veist...“
Kennaramenntun. Það eru skiptar skoðanir
um hvort og hversu mikið kennaramenntun
hafi haft áhrif og það fer eftir aldri kennaranna.
Yngri kennarar telja að hún hafi haft nokkur
áhrif á hugsun þeirra um nám og kennslu en
þeir eldri ekki. Einn úr þeim hópi þeirra yngri
segir: „Ad fylgjast með hversu umhyggjusamur
kennarinn var hafði mikil áhrifá mig“. Annar
kennari kenndi honum hversu mikilvægt
var að skipuleggja og undirbúa kennsluna
vandlega. Hann segist líka oft fara í gamlar
glósur og sem dæmi nefnir hann: „Ég er
búinn að lesa Berliner fjórum sinnum eftir
að ég byrjaði að kenna“. Hér á hann við
bandaríska fræðimanninn Berliner sem hefur
fjallað um hvað einkenni góðan kennara (the
expert teacher).
Yngri kennaramir telja að kennaranámið
hafi haft áhrif á viðhorf þeirra til hlutverks
kennarans og kennsluaðferða. Vel iná vera að
tíminn skipti máli, þ.e. mun lengra er síðan
eldri kennararnir stunduðu þetta nám en einnig
má vera að breytt tilhögun náms eigi þarna
einhvern hlut að máli þótt erfitt sé að fullyrða
um slíkt. Eldri kennarar tala allir um að þeir
hafi orðið fyrir vonbrigðum með námið til
kennsluréttinda, það hafi verið of fræðilegt
og of lítil tenging við starfsvettvang en yngri
kennarar láta ekki slíka gagnrýni í ljósi og tala
um að hin svonefndu fræðilegu námskeið hafi
víkkað sýn þeirra.
Að lokum telja þeir kennarar sem hafa
Tímarit um menntarannsóknir, 1. árgangur 2004