Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2004, Blaðsíða 159

157
við Háskóla íslands. Ég var ráðvilltur, fannst
ég kominn í hálfgerðar ógöngur sem kennari.
Þegar ég byrjaði að kenna kennaranemum
hafði ég veðjað á ákveðna hugmyndafræði,
svokallaða hugsmíðahyggju (constructivism)
en samkvæmt henni skapar hvert og eitt
okkar sinn eigin þekkingaheim í glímunni við
veruleikann. Kennaranemunum, þátttakendum
í námskeiðinu Kennslufræði náttúrufræðigreina
sem ég hafði komið á koppinn, leist prýðilega
á þessa hugntynd og lofuðu jafnvel að hugsa
svona urn eigin nemendur þegar þeir færu að
kenna. Þegar á reyndi varð þeim ekki kápan úr
því klæðinu. Þegar ég fylgdist með athöfnum
þeirra í svokallaðri æfingakennslu (sem er hluti
af kennaranáminu) gat ég ekki greint að þeir
væru að kenna í samræmi við hugsmíðahyggju.
Að kenna í anda hugsmíðahyggju merkir til
dæmis að leggja rækt við umræður og hlusta
eftir hugmyndum nentenda fremur en að
einblína á að „koma þekkingunni til skila“
eins og það er gjarnan orðað. Það sem ég sá
á vettvangi var fyrst og fremst þessi áhersla á
þekkingarmiðlun, til dæmis í formi fyrirlestra.
Raunar kont þetta mér ekki á óvart. Ég hafði
sjálfur lent í nokkrum vandræðum þegar ég
fór að kenna efnafræði í anda hugsmíðahyggju
í mínum eigin skóla. Þá sögu hef ég sagt á
öðrum stað (Guðjónsson, 1991) og skal hún því
ekki endurtekin hér. Þó vil ég láta þess getið að
í þeirri sögu kenni ég „yfirferðadraugnum" um
ófarir mfnar en sá draugur staglast á því að
það skipti mestu máli að komast yfir sem mest
efni, að magn upplýsinga skipti meira máli en
gæði náms.
Þessar minningar - „baslið með hugsmíða-
hyggjuna" - voru mér ofarlega í huga þegar
ég hélt til náms í Kanada sumarið 1997 og
létu mig raunar ekki í friði þegar þangað var
komið. Það kom því næstum því af sjálfu
sér að ég gerði þeint einhver skil þegar ég
ákvað að fara í doktorsnám og rannsaka eigið
starf. Raunar varð „baslið” útgangspunkturinn
í ritgerðinni, nokkuð sem sést af því að þegar
inngangskaflanum sleppir kemur kafli sem
heitir „Early Struggles with Constructivism”.
Það væri ofsögum sagt að ég hefði komist til
botns í vandræðum mínum. Hins vegar tókst
mér, með hjálp leiðsögumanna minna, að yrða
„baslið” með nýjum hætti, búa til nýja og líklega
gagnlegri sögu um mig og hugsmíðahyggjuna.
í gömlu útgáfunni var ég mjög áberandi - sem
einstaklingur að brjótast áfram, sem gerði þetta
og hitt með misjöfnum árangri. I nýju sögunni
er sviðið orðið mun flóknara og ég einungis
lítill hluti af flóknum vef þar sem menningin
og tungumálið eru uppistaðan. I nýju sögunni
er hugsntíðahyggja ekki lengur einhver „pakki”
handa kennaranemum heldur nýtt tungumál
um skólastarf. Nú fannst mér ég skilja betur af
hverju gangan með hugsmíðahyggjuna hafði
orðið slík þrautarganga.
Talshættir um kennaranám
Þegar ég byrjaði í námi mínu í Kanada fór
ég eðlilega að kynna mér fræði um kennara-
menntun. Þá varð ég þess áskynja að innan
þessa sviðs hafði orðið til samfélag fræðintanna
sem beindi athygli sinni að kennaranámi
(teacher Iearning), þ.e. spurningunni um
hvað kennaranentar læri og hvernig (Feiman-
Nemser og Remillard, 1996). Ég tók líka
eftir því að þessir fræðimenn virtust flestir
hallir undir hugsmíðahyggju. Þeir spáðu til
að mynda mikið í forhugmyndir kennaranema
(Richardson, 1996), hvernig þeir hugsuðu um
menntun og skólastarf við upphaf formlegs
kennaranáms, hvaða áhrif þessar hugmyndir
hefðu á nám þeirra í kennaraskólanum,
hvort þær breyttust og þá hvernig. Sumir
fræðimenn, til dæmis Zeichner (1987), drógu
í efa að hugsun kennaranema breyttist að ráði
í kennaranáminu og ef það gerðist, væru þeir
yfirleitt fljótir að má burt slík fingraför þegar
þeir færu að kenna - slíkur væri áhrifsmáttur
skólans og skólastofunnar. Þegar umræða um
kennaramenntun tekur á sig þennan blæ, þegar
menn eru farnir að spá í áhrif umhverfisins á
nám kennaranemans, eru fræðintenn á borð við
Lev Vygotsky (1978), Jerome Bruner (1996),
Michael Cole (1996), Jean Lave (1996) og
James Wertsch (1991) oft á næsta leiti. Þeir
leggja áherslu á að hugsun mannsins mótist
af því umhverfi sem hann býr við. Orðið
Tímarit um menntarannsóknir, 1. árgangur 2004