Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2004, Blaðsíða 68

66
og rannsóknir sem beinast að menntun
noti eigindlegar aðferðir, en þó virðist vera
ákveðin hneigð í þessa átt. Rannsakendur
sem skoða klínísk viðfangsefni, sálfræðingar
og læknar, beita aðallega megindlegum
aðferðum þótt þar með fljóti einnig einhver
viðtöl eða vettvangsathuganir þar sem flokkar
eru ekki skilgreindir fyrirfram. Helmingur
rannsóknanna sem menntunarfræðingar vinna
eru byggðar á megindlegum aðferðum en
hinn helmingurinn á eigindlegum aðferðum.
Einnig eru nokkur verkefni unnin með
aðferðum starfendarannsókna. Það sem virðist
ráða aðferðafræðinni er því starfsmenntun
rannsakendanna.
Hvað skýrir núverandi stöðu?
Yfirlitið sem hér er gefið vekur ýmsar
spurningar eins og áður er getið. Hvers
vegna hófust rannsóknir á sviði sérþarfa
og fötlunar barna svo seint hér á landi í
samanburði við nágrannalönd? Hvað hefur
stuðlað að fjölgun rannsókna á þeim þrjátíu
árum sem um er rætt? Hvernig má skýra
tvískiptingu rannsóknasafnsins í klínískar og
menntunarlegar rannsóknir? Ástæða er til að
reyna að svara þessurn spurningum hér.
Islensk menntastefna
Þrátt fyrir yfirlýsingar stjórnmálamanna
á tyllidögum einkenndist tuttugasta öldin
af almennu áhugaleysi um menntamál sem
pólitísku viðfangsefni, einkum að því er
varðar skólastigin á undan háskóla (Gretar
L. Marinósson, 2002).3 Þrátt fyrir almenna
hagsæld þjóðarinnar á síðari hluta aldarinnar
vörðu íslendingar minna fé til menntamála
en nágrannaþjóðir (1996). Breytingar og
þróun hafa, að því er virðist, verið komnar
undir tímabundnum áhuga og eljusemi ein-
stakra menntamálaráðherra (sjá t.d. 1991;
1998), áhrifa innlendra þrýstihópa (sjá
t.d. Kennarasamband íslands, 2002) og
samþykktra erlendra samtaka eða stofnana (sjá
t.d. Ragnar Aðalsteinsson, 1990) fremur en
langtímastefnumörkun ríkisstjórna. Mennta-
málaráðuneytið viðurkenndi til dæmis stefnuna
um menntun án aðgreiningar í kjölfar Salamanca
yfirlýsingarinnar (UNESCO 1994) þar sem öll
börn á grunnskólaaldri eru talin eiga rétt á að
ganga í heimaskóla án tillits til sérþarfa sinna
eða fötlunar. í Aðalnámskrá grunnskóla er þetta
orðað svo að „grunnskólanum |sé] skylt að
mennta öll börn á árangursríkan hátt“ (1999).
Af sömu ástæðu birtist orðið sérkennsla ekki
í grunnskólalögum (1995). Engu að síður er
reglugerð um sérkennslu enn í gildi (1996) og
grunnskólar fá víðast hvar sérstakt kennslumagn
vegna sérkennslu. Jöfnunarsjóður sveitarfélaga
deilir út fjármagni sem eyrnamerkt er fötluðum
börnum, Kennaraháskóli íslands býður fram-
haldsnám í sérkennslufræði og fagfélag sér-
kennara starfar enn. Reykjavíkurborg hefur
markað stefnu um einstaklingsmiðað nám og
samvinnu nemenda (Sigrún Magnúsdóttir,
Sigrún Elsa Smáradóttir et al. 2002) þótt
margir kennarar telji hana óraunsæja (Arthur
Morthens and Gretar L. Marinósson 2003) eða
í mótsögn við skóla án aðgreiningar (Sigurlaug
Bjarnadóttir 2003). Mótsagnir eru því víða
innbyrðis í opinberri stefnu á þessu sviði og
á milli stefnu og framkvæmdar. Jafnframt eru
viðbrögð skólakerfisins við nemendum með
sérþarfir og fötlun afar ólfk eftir skólastigum,
svæðum, skólum og einstaklingum þar sem
klíníska líkanið og menntunarlíkanið takast
á í daglegu starfi. Ekki er því að undra
þótt rannsóknarsviðið einkennist af ólíkum
fræðilegum nálgunum.
Opinber rannsóknarstefna og
stofnanabinding rannsókna
Engin opinber stefnumörkun er til að því
er varðar rannsóknir á þessu sviði fremur
en á sviði menntamála almennt. Því hefur
stefna og framkvæmd verið í höndum ein-
3 Rétt er að geta einstakra undantekninga svo sem setningu laga um skólaskyldu og laga um grunnskóla,
stofnun skólarannsóknardeildar menntamálaráðuneytis, stofnun fjölbrautaskóla, flutning kennaramenntunar
á háskólastig og flutnings grunnskólans til sveitarfélaga.
Tímarit um menntarannsóknir, 1. árgangur 2004