Uppeldi og menntun - 01.07.2008, Blaðsíða 57

57
RAgnHIldUR bJARnAdÓTTIR
Svipaðar áherslur hafa annað slagið komið fram í umræðu um kennaramenntun
en hafa jafnframt verið gagnrýndar vegna þess að þar sé litið á kennarastarfið sem
samsafn aðgreindra verkefna og kennarahlutverkið sé einfaldað og gert of tækni-
legt (Hargreaves, 1998; Korthagen, 2004; van Huizen, van Oers og Wubbels, 2005).
Slík gagnrýni er ekki óeðlileg í ljósi þeirra breytinga sem urðu á ríkjandi fræðasýn á
níunda áratugnum en þá varð fagmennskuhugtakið lykilhugtak í umræðum um kenn-
aramenntun og hugtök eins og fagvitund, uppeldissýn og starfskenning voru notuð
til að lýsa markmiðum kennaranáms (Hafdís Ingvarsdóttir, 2001; Katrín Friðriksdóttir
og Sigrún aðalbjarnardóttir, 2002; Lauvås og Handal, 2000; Ragnhildur Bjarnadóttir,
1993, 2004). Sjónir fræðimanna beindust einkum að hugsun kennara og sannfæringu
og féll hæfnihugtakið illa að þeirri umræðu.
Undir aldamótin fékk notkun hæfnihugtaksins aftur byr undir báða vængi en þó
yfirleitt með breyttum skilgreiningum. Hæfnihugtakið tengist nú bæði námshugtak-
inu og umræðunni um fagmennsku.
Nám, skilgreint sem breytingar á hæfni, merkir að möguleikar til athafna breytast;
getan til að takast á við viðfangsefni af ýmsu tagi, huglæg og verkleg, eflist (Hjort,
2006; Schultz Jørgensen, 1999). Svo notuð séu hugtök úr kenningu Vygotsky þá hefur
nemandinn bæði tileinkað sér (e: internalized) þekkingu og er fær um að deila henni
og nýta (e: externalize) til að hafa áhrif á umhverfið (Vygotsky, 1978). Hæfni er þess
vegna meira en vitneskja, skilningur og færni; hugtakið felur í sér að einstaklingurinn,
sem býr yfir hæfni, getur beitt vitneskjunni, skilningnum og færninni í athöfnum. Slík
geta er auk þess háð sjálfstrausti eða því að einstaklingurinn hafi trú á eigin getu til að
ráða við viðfangsefnin (Bandura, 1997; Deci, 1975; Markus, Cross og Wurf, 1990) og
ytri aðstæðum (Ragnhildur Bjarnadóttir, 2002). í námsmarkmiðum er hugtakið notað
til að skilgreina afrakstur náms og er þá vísað til náms í breiðum skilningi. Kennurum
grunnskóla ber t.d. að efla félagslega og persónulega hæfni nemenda ekki síður en vits-
munalega og verklega hæfni (European Commission, 1996; Menntamálaráðuneytið,
1999; Raaen, 2004; Undervisningsministeriet, 1996). Slíka hæfni getur verið erfitt að
meta eða mæla.
Hæfnihugtakið hefur verið tengt áherslunni á fagmennsku (Dale, 2003; Hjort, 2006;
Korthagen, 2004; Løvlie, 2003). Hefur það verið notað til að skilgreina bæði þær fag-
legu kröfur sem gera þarf til kennarastéttarinnar og til kennara sem einstaklinga. Ekki
nægir að kennarar öðlist bæði fræðilega og hagnýta þekkingu og tileinki sér mannúð-
leg viðhorf. Þeir þurfa að læra að beita þekkingunni og viðhorfunum í starfi, ekki
eingöngu í athöfnum heldur einnig í hugsunum um nám og kennslu. Dale (2003) segir
að fagleg hæfni (professionel kompetence) kennara sé samtvinnuð úr hæfni til athafna
og skilningi á fræðasviði kennarastarfsins sem byggist á siðfræði ekki síður en þekk-
ingarfræði. Ábyrgð á námi nemenda sé kjarninn í fagmennsku kennara. Slíkri ábyrgð
fylgi kröfur um sjálfstæði í ákvarðanatöku og getu til að rökstyðja eigin gerðir.
í skilgreiningum margra norrænna fræðimanna er hæfni til að beita uppeldisfræði-
legri hugsun rauður þráður í starfshæfni kennara (Dale, 2003; Kansanen, 2006) og
í sumum tilvikum er lögð áhersla á hæfni í „rannsóknarhugsun“ sem tengist um-
ræðunni um kennara sem rannsakendur eigin starfs. Þá er að sjálfsögðu gert ráð fyrir
að kennarar geti deilt hugsunum með öðrum og látið þær hafa áhrif á athafnir sínar og