Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2005, Blaðsíða 28

28
Tímarit um menntarannsóknir, 2. árgangur 2005
1994; Joyce, Calhoun og Hopkins, 1999;
Joyce, Hersh og McKibbin, 1983). Í skrifum
þessara fræðimanna er undirstrikað að söfnun
upplýsinga og úrvinnsla þeirra sé mikilvægur
liður í stjórnun skólans en ekki einangrað
fyrirbrigði. Fræðimenn á sviði gæðastjórnunar
leggja svipaðar áherslur (sjá t.d. Deming,
1986). Lögð er áhersla á vinnuferli þar sem
þarfir eru greindar, aflað er upplýsinga og
staðan metin áður en teknar eru ákvarðanir um
aðgerðir og útfærslu nýrra hugmynda.
Rannsóknir sýna að einn helsti vandinn við
stjórnun og þróun stofnana er að koma nýjum
hugmyndum í framkvæmd (Fullan, 2001). Þá
er það breytingin innra með einstaklingnum
sem skiptir meira máli en sú breyting sem
verður á sýnilegum vinnuferlum. Í þessu liggur
meginvandinn. Til þess að breyting nái fram að
ganga telja fræðimenn mikilvægt að starfsfólk
hafi sameiginlega sýn á hlutverk stofnunarinnar
og jákvæð viðhorf til þróunar. Mat og úrvinnsla
upplýsinga er þá liður í heildstæðu ferli við
stjórnun og þróun stofnana. Lögð er áhersla
á samvinnu við undirbúning og framkvæmd
breytinga, aðgengi að upplýsingum og dreifða
forystu (Fullan, 2001; Joyce, Calhoun og
Hopkins, 1999; Lieberman og Miller, 2004;
Stoll og Fink, 1996). Eldri sýn á stofnanir sem
vel skilgreinda formgerð með fastmótaðar
verklagsreglur hefur því vikið fyrir nýrri
viðhorfum þar sem gert er ráð fyrir að stofnanir
hafi innbyggðan sveigjanleika og möguleika á
að breytast og þróast. Talið er mikilvægt að
gefa öllu breytingastarfi rúman tíma því ný sýn
og nýjar aðferðir krefjist breyttra viðhorfa sem
oft eru lengi að mótast (Fullan, 2001).
Af framansögðu má ráða að þær sjálfs-
matsaðferðir sem skólar innleiða eru hluti af
stjórnun skólans í heild þar sem stjórnunar-
hættir eru samstarfsmiðaðir. Mörg formleg
skólaþróunarlíkön hafa þessi atriði að leiðar-
ljósi. Sama máli gegnir um verklag sem
sumir skólar þróa á eigin forsendum, starf-
endarannsóknir og gæðastjórnun. Ef litið
er á sjálfsmat sem lið í umbótastarfi skóla
endurspeglast sú afstaða í stjórnun hans og
starfsháttum.
Afmörkun
Þau viðmið sem stuðst var við í úttekt mennta-
málaráðuneytisins á sjálfsmatsaðferðum
skóla voru m.a. að matið væri formlegt og
kerfisbundið og nýttist skólunum til umbóta.4
Þessi viðmið virðast vera í ágætu samræmi
við þá meginhugsun sem að ofan greinir
um sjálfsmat. Í úttektum menntamála ráðu-
neytisins fóru að jafnaði tveir sérfræðingar í
stuttar heimsóknir í hvern skóla. Í lok úttektar
voru fylltir út mismunandi spurningalistar
eftir stöðu sjálfsmats í hverjum skóla fyrir sig.
Söfnun gagna er því talsvert stöðluð og segir
ekki mikið um þætti er hafa áhrif á hvernig
hefur gengið að innleiða matið. Markmið
þeirrar rannsóknar sem hér er greint frá beindist
því meira að framkvæmd sjálfsmatsins,
þ.e. verklagi skólanna við sjálfsmatið. Reynt
var að varpa ljósi á stjórnun sjálfsmatsins,
þátttöku starfsfólks og áhrif sjálfsmats á innra
starf skólans.
Aðferð við söfnun gagna
Til að afmarka rannsóknina var ákveðið að
heimsækja sex grunnskóla og afla upplýsinga
með viðtölum og söfnun skráðra gagna.
Skriflegu gögnin voru afmörkuð við skýrslur,
starfsreglur, vinnugögn og annað sem tengdist
framkvæmd sjálfsmats. Þessi gögn voru fyrst og
fremst notuð til undirbúnings viðtalanna. Tekin
voru viðtöl við skólastjóra, aðstoðarskólastjóra
Stærð skóla –
fjöldi nemenda Skólar*
400 eða fleiri Bylgjuskóli, Ölduskóli
200–399 Unnarskóli, Sjafnarskóli
100–199 Hrannarskóli
50–99 Báruskóli
1. tafla. Þátttökuskólar flokkaðir eftir stærð
* Nöfn skólanna eru ekki raunveruleg nöfn þeirra.
4 Sjá nánar í bæklingi menntamálaráðuneytisins Sjálfsmat skóla (1997) bls. 9–10.
Sjálfsmat í grunnskólum