Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2005, Blaðsíða 65

65
Tímarit um menntarannsóknir, 2. árgangur 2005
tjáð eigin tilfinningar og að það skilji eigin
hugsun og annarra svo og eigin persónulega
eiginleika voru mjög sjaldgæfar. Bæði Katz
og Chard (Katz, 1995; Katz og Chard; 1989)
og Bertram og Pascal (2002a, 2002b) leggja
áherslu á mikilvægi þess að viðurkenna og
vinna með tilfinningar í leikskólum. Bertram
og Pascal telja að eitt mikilvægt einkenni
árangursríks námsmanns sé tilfinningalegt
jafnvægi, þ.e. jákvæð sjálfsmynd og hæfni
til að tjá eigin tilfinningar. Katz og Chard
tala um tilfinningamarkmið og að stefna
beri að sjálfsmati barnsins og sjálfstrausti.
Viðmælendur nefndu oft mikilvægi þess að
börnin lærðu að hlusta á sjónarmið annarra,
en fáir nefndu mikilvægi þess að geta miðlað
eigin skoðunum.
Niðurstöðurnar vekja einnig spurningar um
notkun á hugtökunum umönnun og kennsla
í orðræðu um leikskóla og leikskólastarf.
Leikskólastjórarnir sem rætt var við virtust
einkum nota hugtakið kennsla um skipulagt
starf í leikskólanum og fátítt var að talað væri
um umönnun. Bendir þetta til þess að umönnun
sem frá upphafi hefur verið eitt aðaleinkenni
íslenskra leikskóla sé á undanhaldi eða er
skýringin sú að leikskólastjórarnir forðist að
nota hugtakið? Á undanförnum árum hefur
farið fram endurskilgreining á hugtakinu
umönnun. Stig Broström (2003) flokkar
umönnun í leikskólum í þrennt. Í fyrsta lagi
umönnun sem beinist að grundvallarþörfum
barnsins fyrir t.d. öryggi og tengsl. Í öðru lagi
umönnun sem beinist að uppeldi og felur í sér
stuðning við barnið í sambandi við samskipti,
gildi og reglur og í þriðja lagi í umönnun sem
beinist að því að kennarinn styðji við barnið
við öflun þekkingar og færni. Ef niðurstöður
eru skoðaðar í ljósi þessarar flokkunar kemur í
ljós að viðmælendur nefna mun oftar þætti sem
falla undir uppeldi og kennslu en umönnun
sem beinist að grundvallarþörfum barnsins
fyrir öryggi og tengsl. Þannig nefndu margir
viðmælenda mikilvægi þess að börn læri reglur
og fari eftir þeim og einnig voru námssvið og
ýmsir færniþættir nefndir. Hins vegar voru
sjaldan nefndir þættir sem tengjast þörfum
barnsins, líkamlegum eða tilfinningalegum.
Þetta eru þó þættir sem leikskólanum ber
lögum samkvæmt að hlúa að og hafa frá
upphafi leikskólastarfs verið meginþungi
í íslensku leikskólastarfi. Ef til vill fannst
viðmælendum í þessari rannsókn svo sjálfsagt
að þessum þáttum sé sinnt í leikskólanum
að ekki þurfi að minnast á þá. Af þessum
niðurstöðum að dæma er nokkuð óljóst hvaða
hugtakanotkun verður ofan á í íslenskum
leikskólum. Hvort leikskólakennarar muni
áfram nota umönnunarhugtakið og víkka þá út
merkingu þess. Hvort þeir muni leita í smiðju
grunnskólans og taka upp kennsluhugtakið,
eða hvort hér á landi verði gerð tilraun til að
tengja þessi hugtök eins og gert hefur verið
með hugtakinu „educare“ í enskumælandi
löndum.
Í niðurstöðum rannsóknarinnar má greina
viðhorf íslenskra leikskólastjóra þegar þeir
tala um hlutverk og markmið leikskólans.
Orðræða þeirra endurspeglar áherslur í
aðalnámskrá leikskóla, þó svo að ekki hafi
allir þættir sama vægi, eins og hér hefur
komið fram. Leiða má líkum að því að
leikskólastjórarnir velji og hafni og nýti það úr
aðalnámskránni sem hentar hugmyndum þeirra
og sannfæringu eins og komið hefur fram
í öðrum rannsóknum (Jóhanna Einarsdóttir,
2004b). Leikskólastjórarnir setja á oddinn
marga áhersluþætti aðalnámskrárinnar, svo sem
félagslega þætti og óformlegt nám í gegnum
leik og skapandi starf. Hins vegar kemur á óvart
að mikilvægir þættir leikskólastarfs, eins og
líkamleg og tilfinningaleg umönnun og vinna
með tilfinningar, voru sjaldan nefndir. Þörf er á
frekari rannsóknum þar sem kafað væri dýpra í
viðhorf og sannfæringu leikskólakennara, með
það að leiðarljósi að átta sig betur á hvort þeir
þættir sem ekki eru nefndir í viðtölunum séu
ekki til staðar, ekki í tísku að tala um þá, eða
að þetta séu svo ríkir þættir í starfinu og duldri
námskrá leikskólans að þeir séu ekki nefndir.
Hvernig tala leikskólastjórar um leikskólann?