Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2005, Qupperneq 37

37
Tímarit um menntarannsóknir, 2. árgangur 2005
af þróunarstarfi og sú reynsla er bundin við
afmörkuð viðfangsefni og einstaka starfsmenn.
Þar skortir markvissa faglega forystu og
starfsmenn samsama sig takmarkað við
nýjar hugmyndir. Líklegt er að þar sé leitað
einfaldra lausna sem gera takmarkaðar kröfur
um frumkvæði og sjálfstæðar ákvarðanir. Við
slíkar aðstæður má ætla að starfsmenn líti á
útfærslu nýrra hugmynda sem kvöð fremur en
tækifæri.
Þekking á sjálfsmati og sjálfsmatsaðferðum
ásamt þekkingu á breytingum og stjórnun
þeirra er því nauðsynleg forsenda þess að skólar
geti haft hugmyndafræðina um markvissar
umbætur að leiðarljósi í starfi.
Afstaða til sjálfsmats
Viðhorf til sjálfsmats eru ólík milli skóla. Þar
sem best hefur gengið eru skólastjórnendur og
kennarar sammála um gildi sjálfsmats fyrir
gagnrýna endurskoðun á starfsemi skólans. Þar
virðist matið vera samþætt öllu starfi skólans
og starfsmenn hafa axlað sameiginlega ábyrgð
á undirbúningi þess og útfærslu. Þar sem best
gengur má segja að skólastarfið sé nær þeirri
kjörmynd sem dregin er upp af skólanum sem
námsfúsri starfsheild en í slíkum stofnunum
eru mat og gagnrýnin endurskoðun grunnþættir
í starfseminni (sjá t.d. Senge o.fl. , 2000).
Í skólum sem styttra eru á veg komnir
hefur stjórnun og forysta ekki verið með
sama hætti og þar sem matið er langt á
veg komið. Sjálfsmat hefur ekki verið sett
í forgang og í sumum þeirra virðist ekki
vera skilningur meðal skólastjórnenda og
starfsfólks á gildi sjálfsmats fyrir þróun og
umbætur. Litið er á sjálfsmat sem verkefni
til viðbótar hefðbundnum störfum sem hafi
litla þýðingu fyrir skólastarfið. Segja má að
í þessum skólum sé ekki búið að undirbúa
jarðveginn nægilega til að skapa grundvöll
fyrir þá þekkingu, viðhorf og menningu sem
nauðsynleg er áður en hafist er handa við
sjálfsmatið (Dalin, 1993).
Við slíkar aðstæður verður freistandi að
grípa til staðlaðra matstækja og beita þeim
án tillits til þess hvort þau henta aðstæðum
í viðkomandi skóla. Þar sem sjálfsmatið var
skammt á veg komið var oft á tíðum litið á
Skólarýninn sem þægilegt tæki til að uppfylla
ákvæði laganna í stað þess að undirbúa
jarðveginn fyrir sjálfsmat á forsendum skólans.
Þar sem betur gekk var Skólarýnirinn notaður
sem hjálpartæki og lagaður að sérkennum
skólans og raunverulegum þörfum kennara og
nemenda.
Ætla má að illa gangi að innleiða sjálfsmat
í skólum þar sem stjórnendur og kennarar hafa
ekki skilning á gildi sjálfsmats fyrir skólaþróun
og framfarir. Við slíkar aðstæður getur skapast
jarðvegur sem einkennist af neikvæðum
viðhorfum og andstöðu við breytingar sem
erfitt er að yfirstíga.
Frjór jarðvegur
Undirbúningur sjálfsmats var ólíkur milli skóla.
Í tveimur skólanna hafði lítið verið gert til að
undirbúa matið en í hinum fjórum hafði verið
farið í gegnum skipulegt ferli þar sem fengnir
voru sérfræðingar til að fjalla um efnið og
haldin námskeið fyrir starfsfólk. Í þessum
fjórum skólum voru skipaðir starfshópar til
að skipuleggja og halda utan um matsferlið.
Þar settu einstakir kennarar sig vel inn í málin
og sáu um öflun gagna og úrvinnslu þeirra.
Þegar niðurstöður lágu fyrir voru þær kynntar
kennurum á fundum og þeim gefið tækifæri til
umræðna um niðurstöðurnar. Í kjölfar fundanna
voru gerðar áætlanir til umbóta á grundvelli
matsins.
Í þessum fjórum skólum gekk sjálfsmatið að
mörgu leyti vel. Í tveimur þeirra gekk það sýnu
best og þar voru tengsl almennra kennara við
matið sterk. Þar var jarðvegur sem kennarar
og skólastjórnendur höfðu í sameiningu mótað
á löngum tíma. Yfirumsjón matsins var á
hendi skólastjórnenda en kennarar voru virkir
þátttakendur í allri skipulagningu og úrvinnslu
matsins. Forystan virtist vera dreifðari en í
öllum hinum skólunum, þ.e. hún var bæði á
hendi skólastjórnenda og kennara. Kennarar
höfðu vanist því að vinna saman og virtust
hafa einlægan áhuga á því að bæta skólastarfið.
Í þeim tveimur skólum þar sem best gekk má
Sjálfsmat í grunnskólum