Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2004, Síða 13

11
gilda tilteknar reglur og það byggist á einhvers
konar verkaskiptingu eða hlutverkaskipan.
Einnig er hægt að leggja áherslu á neðri
þríhyrninginn, þannig að starfsemin byggist
á geranda, samfélagi sem hann tilheyrir og
viðfangi (Kim o.fl., 2002:60). Það starf sem
fram fer innan kerfísins er síðan greint í ljósi
þess hvaða verkfæri eru notuð, hvaða reglur eru
í gildi og hvernig verkaskiptingu er háttað.
Mediating tools
Hér í dag ætla ég fylgja þessu fordæmi í
athugun minni á þróun rannsókna og mun
taka hlutverk, reglur og verkfæri sérstaklega
til umræða. Það skiptir máli í beitingu
kenningarinnar að hvorki sé litið á efnisþætti
í athafnakerfi sem einangraða né staðnaða.
Þættirnir eru á hreyfingu, eru gagnvirkir
og breytast með stað og stund. Auk þess
er hver einstakur þáttur mjög oft einskonar
athafnakerfi, t.d. þar sem núna eru verkfæri
á borð við tímarit eða tölvu eða reglur á borð
við matskerfi, voru einhvem tíma verkefni sem
voru afurð í öðrum athafnakerfum (Barab o.fl.,
1999:6).
Styrkur kenningarinnar felst í því að
skilgreinahverniggerendurumbreyta athöfnum
og hvernig aðrir þættir hafa áhrif á umbreyting-
una. Það sem kannski er gagnlegast af öllu er
að greina mótsagnir sem er að finna í hverjum
efnisþætti, svokallaðar fyrsta stigs mótsagnir
(e. prímary contradictions), og þær sem er
að finna milli efnisþátta, svokallaðar annars
stigs mótsagnir (e. secondary contradictions)
(Engeström, 1993, vitnað til í Barab o.fl.,
1999:7).
Barab o.fl. (1999:7) hafa bent á að þegar
mótsagnir komast inn í athafnakerfi virki
þær sem röskun sem leiðir til nýjunga sem
knýja kerfi til að breytast og þróast. Það eru
einmitt mótsagnir í efnisþáttum og milli þeirra
sem geta hjálpað okkur að skilja breytingar í
rannsóknum sem við erum að ganga í gegnum
og sem við erum að hafa áhrif á. Það er
nokkuð ljóst að engin rós er án þyrna; það er í
mótsögnum sem eðli hlutarins er að finna.
Hlutverk kennara: kennsla,
nám og rannsóknir
Um þessar mundir er mikið rætt um ríkis-
háskóla, hlutverk þeirra, stefnumótun í
rannsóknum, samkeppni og fjármögnun til
rannsókna. Athafnakenningin getur hjálpað
okkur að beina sjónum að og skoða vel
hlutverk kennara í starfsemi skólans svo og
verkaskiptingu þar. Ég tel að það sé gagnlegt að
skoða kennsluhlutverk og rannsóknarhlutverk
kennara sem eina heild en ekki sem þætti sem
hægt er að skilja hvorn frá öðrum. Með þetta
í huga ætla ég að gera þrennt að umtalsefni:
vinnulag kennara, hugmyndir kennara um nám
og hugmyndir nemenda um rannsóknir.
Brovvn og McCartney (1998) hafa lagt til
að það gæti verið gagnlegt að skoða tengsl
kennslu og rannsókna með því að hafa nám
háskólanemenda í fyrirrúmi. Flest okkar sem
kenna í háskólum hafa það að markmiði
að nemendur læri að meta eigið nám, geti
rökrætt mál og leyst verkefni á skilvirkan
hátt. Við köllum eftir bæði einstaklingsnámi
og samvinnu. Hvemig tileinka kennarar og
nemendur sér nýja þekkingu? Eru tengsl milli
námsárangurs nemenda og leiða sem kennarar
fara í rannsóknum?
Nú ber dýptarnám (e. deep learning)' æ
oftar á góma, en Marton, Saljö og félagar
byrjuðu að rannsaka það meðal háskólanema
á áttunda áratugnum í Gautaborg (Marton,
Hounsell og Entwistle, 1984; Brown and
McCartney, 1998). Andstæða dýptamáms er
'Þýðingin dýptamám á enska hugtakinu deep leaming
kemur að norðan, frá Önnu Ólafsdóttur.
Timarit um menntarannsóknir, 1. árgangur 2004