Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2004, Side 194

192
málörvun, var minnsti árgangurinn og dregur
það úr afli rannsóknarsniðsins. Þótt slakað sé á
marktæknikröfunum, er mikilvægt að muna að
ólík fyrri geta barnanna og hlutdræg skekkja í
lestrareinkunnagjöf í grunnskóla gætu líka skýrt
muninn sem hér kom fram á lestrargetunni.
Þegar litið var á kyn þeirra þrettán barna
sem ekki náðu fullnægjandi árangri í lestri,
kom í ljós að í þessum hópi var aðeins ein
stúlka. Þessi kynjamunur er mun meiri en
fundist hefur í rannsóknum á lestrargetu hjá
heldur eldri börnum í Reykjavík (t.d. Guðrún
Bjarnadóttir, 1993). Sú spurning vaknar hvort
rannsóknin hér bendi til að kynjamunur sé á
einkunnagjöf og getu í yngri og eldri bekkjunr
eða hvort kynjahlutfallið 1:12 sé bara ótrúleg
tilviljun.
Kynjanruninn væri af öðrum ástæðunr vert
að skoða betur. Vísbendingar komu fram í
þessari rannsókn á Markvissri málörvun um að
hljóðkerfisvitundarnám sé ólíkt eftir kynjum.
Eins og fram kom í töflu 1 var fjöldi stúlkna
og drengja fjarri því að vera jafn í árgöngununr
þrem og var breytilegur þau ár sem börnunum
var fylgt eftir. Því þarf að endurtaka þær
mælingar sem hér voru gerðar á stærri hópum
drengja og stúlkna. Þegar gert var forspárlíkan
um lestrargetu í lok fyrsta bekkjar fyrir hvort
kyn um sig, kom í ljós að tölfræðilega besta
líkanið fyrir drengi innihélt hljóðkerfisvitund
auk málþroskans og bókstafaþekkingarinnar
sem voru í sameiginlega líkaninu. Þetta
líkan skýrði 64,8% af lestrargetu drengjanna.
Bókstafaþekking var eina breytan sem gaf
marktæka forspá unr lestrargetu stúlknanna og
skýrði 46,2% af henni. Þetta bendir til að vert
sé að meta kynjamun í rannsóknum á sambandi
hljóðkerfisvitundar og lestrar.
Lengi hefur verið vitað að aldur barnanna,
þ.e.a.s. hvort þau eru fædd seint eða snemma
á árinu, geti skipt einhverju máli en ekki
hefur verið talin ástæða til að gera ráðstafanir
þess vegna hérlendis. Fylgni aldurs og lestrar
er heldur ekki há (/- = 0,19), en sjálfstæði
breytunnar aldurs gefur afnrælisdegi barnsins
vægi í forspárlíkani. Að sú breyta fái vægi leiðir
líka til spurninga um eðli hljóðkerfisvitundar
sem ekki komst í líkanið en hefur engu að
síður talsverða fylgni við lestrargetu. Er
hljóðkerfisvitund það umfangsmikil að
hún innihaldi að einhverju leyti ilest senr
viðkemur lestrargetu? í þessari rannsókn var
hljóðkerfisvitundin samsett úr getunni til að
ríma, skipta orðum í atkvæði og tengja saman
málhljóð. Þessi verkefni voru í takt við það
sem finrm ára börnin réðu við. Væru börnin á
öðrum aldri og á vegum annarra rannsakenda
er líklegt að aðrir þættir hefðu verið teknir inn í
hljóðkerfisvitundina, ekki síst ef hljóðvitundin
hefði einkum verið undir smásjánni. Spurningar
eins og hversu mikla málhljóðavitund
inniheldur bókstafaþekkingin vakna hér lika.
Stór hljóðkerfisvitundarpakki hefur orðið til,
stækkað og þróast frá því Lundberg tók á
honum fyrst og hljóðvitundarpakkinn er vel
sýnilegur innan hans. Gaman væri að taka
innihaldið upp og skoða hvern hlut undir ljósi
allra þeirra rannsókna sem gerðar hafa verið
síðustu tvo áratugina.
Heimildir
Adams, M. J. (1994). Beginning to read:
Learning and thinking about print.
Cambridge, MA: MIT Press.
Adams, M. J., Foornran, B„ Lundberg, I. &
Beeler, T. (1998). Phonemic awareness in
young children: A classroom curriculum.
Baltimore, MD: Brookes.
Amtorp, A„ Frost, J. & Troest, K. (1985).
Om sproglig opmœrksomhed. Rapport
1. Rpnne, DK: Skolepsykologisk
Rádgivning.
Anna N. Möller, Ásta Birna Stefánsdóttir,
Emilía B. Möller & Guðrún
Bjarnadóttir (2002). Samstarfsverkefiú
leikskóla og grunnskóla. Markviss
málörvun, samskipti og skólabyrjun.
Þróunarverkefni Heidarborgar,
Rauðaborgar og Selásskóla, 1997 - 2001.
Skýrsla send Kennarasambandi íslands í
mars.
Tímarit um menntarannsóknir, 1. árgangur 2004