Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2004, Page 44

42
verulega reynslu af að leiðbeina kennarnemum
að nemarnir hafi fengið þá til að hugsa um sína
eigin kennslu á annan hátt en það voru aðeins
tveir af þessum tíu enskukennurum.
Þættir sem hafa haft áhrif
á raungreinakennara
I frásögnum eðlis-og efnafræðikennara eru
nefndir fimm þættir sem þeir telja að hafi haft
áhrif á starfskenningar sínar.
Myndin hér að neðan gefur yfirlit yfir þessa
þætti.
2. mynd. Sem raungreina-kennarar telja að hafi
mótað kenningar sfnar.
Nemendur. Raungreinakennaramir telja eins
og enskukennarar að áhrif nemenda séu
sterkust. Þeir taka jafnvel enn dýpra í árinni
en enskukennarar. Þeir hafi lært af nemendum
hvernig sé best að haga kennslunni. Asa segir
að viðhorf hennar til kennsluaðferða hafi
þróast þegar hún kenndi við grunnskóla og
hún varð að hugsa um öll börnin sem voru
svo misjafnlega á vegi stödd. „Eg fór að
kenna minni töflukennslu og hjálpa nemendum
einstaklingsbundið eða í litlum hópum í
bekknum í staðinn".
Greinin mótar kennslu þeirra en á annan hátt
en enskukennara. Raungreinakennaranir ræða
ekki um mikilvægi greinanna og ræða ekki um
aðhald. Þess í stað verður raungreinakennurum
tíðrætt um vanda nemenda hversu erfitt margir
eigi með þessar greinar, skorti sjálftraust og
það þurfi að koma til móts við þá meðal annars
með kennsluháttum. Páll segist oft þurfa að að
éinbeita sér bara að „handavinnunni" í þeirri
vona að þegar nemendur hafi náð tökum á
henni sé hægt að fara að vinna með skilning.
Skortur á námsefni og í sumum tilfellum
skortur á aðstöðu og tækjabúnaði háir þeim
og takmarkar möguleika á að gera tilraunir.
Einnig hafi kennaraskortur áhrif á kennsluna
því þeir kenni oft allt of mikið og það hafi áhrif
á kennsluhætti. Steinn segir: „Ég kenni svo
sannarlega meira en ég kæri mig um". Hann
telur að það sé svo mikið um kennarastýrða
kennslu frá töflu og lítið um nemendamiðaða
vegna þess að:„það tekur mun lengri tíma að
undirbúa, skipuleggja og fylgjast með þannig
kennslu“( nemendamiðaðri).
Þeir, eins og enskukennararnir, láta í ljósi
þessi tilfinningatengsl við greinina og þau koma
jafnvel enn skýrar fram hjá þeim þar sem þeir
kenna stundum aðrar grein jafnframt, einkum
stærðfræði. Þessi tengsl kom í ljós í orðavali,
þeir sjá hreinlega fleiri möguleika í að kenna
‘sína’ grein. „Eölisfrœöi er svo heillandi“ segir
Asa og Páll segir að eðlisfræðin gefi miklu
meiri möguleika en stærðfræðin: „Það er allt
annað með stœrðfrœðina þar er ekki liœgt að
ná itpp svona stenimingu".
Ahriffyrri kennara. Það er afar athyglisvert
að raungreinakennararnir telja ekki, öfugt við
enskukennara, að fyrri kennarar hafi haft mikil
áhrif á kennsluhætti þeirra. Sumir telja þó að
framkoma fyrri kennara við nemendur hafi
haft áhrif á hvernig þeir koma sjálfir fram
við nemendur en einnig telja sumir að þeir
hafi einhverjar hugmyndir um skipulagningu
frá þeim. En þessi áfhrif eru ekki sterk að
þeirra mati. Asa bendir á að hún hafi verið
í „elítubekk“ í framhaldsskóla og það þýði
ekkert að kenna svoleiðis núna.
Samkennarar. Þessi kennarahópur telur
að samkennarar hafi ekki haft teljandi áhrif
á hugmyndir þeirra um kennslu. Samstarf
þessara raungreinakennara virðist einkum vera
það sem ég skilgreini sem'tæknilegs eðlis’ þ.e.
samvinna um umsjón og innkaup í verklegar
stofur og samvinna um prófagerð. „En við
rœðum ekki um kennslu“ segir Páll. I skólum
úti á landi er eðlis- eða efnafræðikennarinn oft
einn og þá er ekki möguleiki á greinabundinni
Tfmarit um menntarannsóknir, 1. árgangur 2004