Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2004, Qupperneq 88

86
hann ætlar að kenna nemandanum. Nánar
tiltekið, hvað það er sem þeir ætla að gera í
kennslustundinni og nemandinn á að geta sagt
og gert þegar henni lýkur.
Með styttri rithætti lítur það svona út:
1. Heyra hljóð / segja hljóð.
2. Sjá tákn, heyra hljóð / segja hljóð.
3. Sjá tákn / segja hljóð.
4. Heyra hljóð / skrifa tákn.
5. Hugsa hljóð / skrifa tákn.
Framvindan frá fyrsta lið til þess fimmta
felur í sér að þekkingin og leiknin flyst frá
kennaranum til nemandans með kennslunni.
Nemandinn verður fær um að segja og gera
eitthvað -lesa og skrifa, sem hann gat ekki áður.
Areiðanleiki kennslunnar eða rannsóknarinnar
er þá ekki falinn í samkomulagi fólks um það
hvernig hegðunin lítur úl (e. topography),
heldur hvort athöfnin birtist og hafi áhrif
á nánasta umhverfi sitt, þ.e. skilji eitthvað
eftir sig (Gilbert, 1978). Verði engin ótvíræð
og mælanleg breyting á hegðun nemandans
í þá veru sem stefnt er að, hefur honum ekki
verið kennt. Aðgerðir kennarans eru þá enn
aðeins hluti af hegðunarmynstri hans sjálfs -
röð sagðra eða skrifaðra orða (e. operational),
líkt og þegar erindi er flutt og við svokallaða
innlögn námsefnis, en ekki kennsla í þeirri
starfrænu (e. fnnctional) merkingu sem hér er
átt við. Með orðum Barrett (2002:50):
„Descriptions of procedures are sets of working
hypotheses to be tested for function. They do not
connote function without systematically observed
relevant effects on actions by the behaver. Tliey
are components of teaclier behavior until student
behavior demonstrates their functions as operant
components.... "
Þetta þýðir, að við vitum ekki hvort við
höfum kennt nemandanum - hvort hann hefur
lært eitthvað, fyrr enn hann sýnir það með
orðum eða gjörðum á þann hátt sem til stóð.
Samkvæmt ofangreindu er hægt að meta
áhrif kennslu með raunvísindalegum (e.
empiricat) aðferðum, þ.e. með vísan í þær
breytingar sem verða á hegðun nemanda
vegna aðgerða kennara. Virki ætluð kennsia
ekki sem skyldi, þarf að breyta um aðferð.
Þær skynjunar- og verkleiðir sem aðallega
tíðkast í flestum skólum eru að kennari sýni
og nemandi skrifi, eða að kennari segi og
nemandi skrifi, eins og merkt er með X-um í
1. töflu hér að neðan. í stað þess að tilgreina
athafnir kennarans í töflunni, er samhengisins
vegna byggt á innlags-/ útlags töflu Haughton
(1980) sem lýsir skynjunar- og verkleiðum
nemandans. Leiðirnar geta verið aðrar og fleiri.
Nemandinn er þjálfaður í gegn um sem flestar
og fjölbreyttastar leiðir, en fyrst og fremst þær
sem mest reynir á að nota þegar beita skal
leikninni sem verið er að þjálfa. Einnig þarf
nemandinn að fá þjálfun í þeim skynjunar- og
verkleiðum sem hann stendur höllum fæti í.
I. tafla. Skynjunar- og verkleiðir.
Vút _ . ImN^ Skrifa Merkja Tengja
Heyra X
Sjá X
Hugsa
Ef dæmi er tekið af tungumálakennslu má
ætla að mikilvægt sé að æfa vel skynjunar-
og verkleiðina heyra / segja, auk annarra
leiða, óháð því hvort nemandanum þyki betra
að vinna eftir heyrnrænum eða sjónrænum
fyrirmælum. Gangi nemandanum hins vegar
illa að vinna eftir sjónrænum fyrirmælum,
þarf hann að æfa sig sérstaklega vel með sjá
og segja.
Nákvæmar skilgreiningar á skynjunar- og
verkleiðum eru ekki síður mikilvægar fyrir
rannsóknir á kennslu. I PT þjálfun eru margar
frumbreytur sem þarf að nefna og skilgreina
út frá þeim áhrifum sem þær hafa á hegðun
nemandans. Til dæmis þarf að skilgreina hvaða
skynjunar- og verkleiðir eru virkar í hvert
sinn svo hægt sé að bera saman niðurstöður
úr rannsóknum og skilja mun sem í ljós
kemur. Sem dæmi um það vísaði Eshleman2
Tímarit um menntarannsóknir, 1. árgangur 2004