Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2013, Síða 39

„Þetta er á langtímaplaninu hjá okkur" Kennslufræðileg forysta skólastjóra við íslenska grunnskóla
Harris og Hopkins, 2008). Kennslufræði-
leg forysta birtist meðal annars í því að
stjómandinn leggur áherslu á að skapa
umhverfi fyrir þróun kennsluhátta til að
stuðla að bættum námsárangri (Glickman
og félagar, 2010; Quinn, 2002). Það til-
heyrir þessu umhverfi að veita leiðsögn
um kennslu á vettvangi.
Niðurstöður þessarar rannsóknar sýna
að skólastjórar koma ekki inn í kennslu-
stundir nema í undantekningartilvikum til
að fylgjast með kennslu og leiðbeina kenn-
urum á vettvangi. Af máli stjórnenda má
ráða að heimsóknir þeirra í kennslustund-
ir séu fremur til að sýna áhuga, hvetja og
styðja við kennara sem em óömggir og
eiga f erfiðleikum af einhverju tagi en til
þess að afla gagna af vettvangi um það
sem þar fer fram. Mjög lítilla gagna virðist
því aflað af vettvangi í íslenskum grunn-
skólum ef marka má niðurstöðurnar úr
þessum tuttugu skólum. Þessar niður-
stöður eru afdráttarlausari en það sem
fram kemur í TALIS-rannsókniimi á veg-
um OECD sem áður var getið um, en þar
kemur fram að minnihluti skólastjóra (um
37%) segist meta kennslu beint í kennslu-
stundum (Ragnar F. Ólafsson og Júlíus K.
Björnsson, 2009).
í þessu samhengi er einnig rétt að spyrja
hvernig sé farið að því að þróa kennsluhætti
í skólum sem ekki kortleggja það sem fram
fer f kennslustundum. Ætla má að þar sem
slíkar upplýsingar vantar sé erfitt að gera
áætlanir um breytingar sem beinist að því
að bæta kennslu. Einnig má spyrja hversu
markviss og gagnrýnin umræða um nám-
skrár, kennsluefni og kennsluhætti geti
orðið ef hún er ekki byggð á gögnum af
vettvangi. Af hverju afla skólastjórnendur
ekki gagna af vettvangi til þess að nýta við
þróun skólastarfsins? Loks má spyrja: Eru
kennarar einráðir um það sem fram fer í
kennslustofum þeirra? Er það sem fram fer
inni í kennslustofunum einkamál þeirra?
Ef svo er, telst slíkt viðunandi?
Spyrja má hvað felist í hugtökunum
fagmennska og fagmaður og hvers konar
ábyrgð og skyldur fylgi því. Fagmanni er
vissulega treyst til að móta eigin starfs-
hætti en útilokað er að láta hann einráðan
um starfshætti sína, allra síst í opinberum,
ríkisreknum stofnunum. Hér þarf jafn-
framt að velta fyrir sér lögbundnum at-
riðum eins og sjálfsmati og spyrja hvernig
það megi vera að skólar séu taldir uppfylla
ákvæði um sjálfsmat ef ekki er lagt form-
Iegt mat á kjarnann í skólastarfinu, þ.e.
kennsluna á vettvangi.
Skóla- og frístundasvið Reykjavíkur-
borgar hefur ráðið starfsmann til ytri út-
tekta í skólum sveitarfélagsins sem m.a.
byggjast á athugunum á vettvangi (Birna
Sigurjónsdóttir, 2010). Þessi ráðstöfun
hefur gefist vel og má líta á hana sem góða
viðbót við hefðbundið sjálfsmat í skól-
unum. Eigi að síður verður að telja það
brotalöm að ekki sé með einhverjum hætti
aflað gagna af vettvangi að frumkvæði
þeirra sem í skólunum starfa og leiðsögn
veitt um kennsluhætti á þeim grundvelli.
Ætla má að gagnaöflun sem þáttur í leið-
sagnarmati innan skóla sé nauðsynleg til
að tryggja að starfsmenn læri af reynslunni
og geti nýtt hana til umbóta. Slíkt mat er
jafnframt skýr vísbending út á við um að
í viðkomandi skóla ríki stöðug viðleitni til
umbóta og hann sé reiðubúinn að standa
skil á henni. Fagleg vinnubrögð felast
m.a. í því að gera starfshætti sýnilega og
37