Uppeldi og menntun - 01.07.2008, Qupperneq 59

59
RAgnHIldUR bJARnAdÓTTIR
Á síðastliðnum áratug hefur persóna kennarans verið vinsælt rannsóknarefni. Per-
sónuleg sannfæring, siðræn gildi, lífsreynsla og persónulegir eiginleikar virðast hafa
áhrif á það hvers konar kennarar við verðum (Jóhanna Einarsdóttir, 2003; Katrín Frið-
riksdóttir og Sigrún aðalbjarnardóttir, 2002; Korthagen, 2004; Kristín aðalsteinsdóttir,
2002; Laursen, 2004). Sjálfsmynd kennara og sjálfsskilningur er einnig talinn tengjast
hæfni þeirra í starfi (Hargreaves, 1998; Lauvås og Handal, 2000; McLean, 1999). Til að
verða góður kennari þarf meira en faglega og hagnýta hæfni.
Náms- og kennsluskrár kennaramenntunar á Norðurlöndum innihalda ekki að-
eins markmið um mismunandi hæfni kennara heldur er þar líka að finna háleit mark-
mið um mannúðleg viðhorf og almenna persónulega menntun (Brekke, 2008; Raaen,
2004). Kennaramenntun er þannig ætlað að stuðla að bæði faglegum og persónulegum
þroska kennaranema. Slíkt er þó ákveðnum annmörkum háð þegar kemur að fram-
kvæmdinni og einnig er viðurkennt að erfitt er að breyta persónulegum eiginleikum
fólks og grundvallarviðhorfum.
Enda þótt óumdeilt sé að persónulegir eiginleikar kennara hafi áhrif á hæfni þeirra
til að takast á við starfið eru deildar meiningar um það hvort þeir falli undir eða skarist
við starfshæfnihugtakið og heyri þar af leiðandi beint undir kennaramenntunina.
Sumir fræðimenn telja mikilvægt að greina á milli starfshæfni kennara og persónu-
legra eiginleika (Kansanen, 2006); kennaraháskólar geti sett sér þau markmið að þróa
eða efla starfshæfni nemenda og mannúðleg viðhorf en ekki persónulega eiginleika
þeirra. Slíkt verði að vera á ábyrgð nemenda sjálfra. aðrir fræðimenn, einkum á
Norðurlöndum, telja á hinn bóginn mikilvægt að hæfnihugtakið taki til mannlegra
eiginleika og þá sé mikilvægt að skilgreina. í nýlegri grein danskra fræðimanna um
fagmennsku kennara er því haldið fram að hagnýt og fagleg hæfni, bæði í uppeldis-
greinum og námsgreinum grunnskóla, hafi verið kjarninn í starfshæfni grunnskóla-
kennara en að nauðsynlegt sé að bæta við einni vídd, þeirri persónulegu, í ljósi nýrra
rannsókna á kennarahlutverkinu (Krejsler, Laursen og Ravn, 2004). Höfundar telja
þörf á dýpri skilningi og almennu samkomulagi um skilgreiningu á starfshæfni kenn-
ara sem feli í sér persónulega hæfni.
í rökstuðningi þessara og margra annarra fræðimanna fyrir þörf á breiðari skil-
greiningu á starfshæfni kennara er gjarnan vísað til breytinga á kennarahlutverkinu.
Einkum er bent á þá staðreynd að uppeldishlutverkið er orðið ríkari þáttur í starfinu
en áður og ábyrgðin annars konar. Sú staðreynd að kennurum er nú ætlað að stuðla að
félagslegum og tilfinningalegum þroska nemenda sinna hefur leitt til þess að kröfur
um félagslega og tilfinningalega hæfni kennara hafa bæði aukist og orðið sýnilegri en
áður (Hargreaves, 1998; Ingólfur Á. Jóhannesson, 1999; Klette, 2002; Krejsler, Laursen
og Ravn, 2004; McLean, 1999). Þess utan gera breyttar aðstæður í skólum, t.d. ríkari
áhersla á foreldrasamstarf, blandaðir nemendahópar og aðkoma aðstoðarfólks, nýjar
kröfur til kennara um samstarfs- og stjórnunarhæfni. Kennarastarfið virðist vera flókn-
ara og vandasamara en það var fyrir nokkrum áratugum (Ingólfur Á. Jóhannesson,
1999). Margt bendir til þess að tengslin milli kennarans sem fagmanns og einstaklings
séu nánari en áður (Hansbøl og Krejsler, 2004; Hargreaves, 1998). Starf kennara hefur
alltaf verið erfitt og gert miklar kröfur til kennarans sem einstaklings en slíkar kröfur
virðast vera breytilegar og háðar kennarahlutverkinu á hverjum tíma.