Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2013, Qupperneq 80

Guðný Guðbjörnsdóttir
kvenleika og margbreytileika hvors kyns
um sig sé afar mikilvægt og fagnar aukn-
um áherslum á jafnréttismál í skólastefnu
stjórnvalda (Mennta- og menningarmála-
ráðuneytið, 2011).
En hvernig má tengja þessa umfjöllun
um 250 ára gamla bók að öðru leyti við
orðræðuna um menntun drengja og
stúlkna í dag? Nú þegar stúlkur eru mun
fleiri en drengir bæði í framhaldsskólum
og háskólum (Hagtíðindi, 2012). Nú
þegar margir hafa áhyggjur af lesskiln-
ingi drengja og af líðan stúlkna (Skýrsla
starfshóps um námsárangur drengja,
2011) þrátt fyrir ofgnótt af lesefni nútíma-
barna, í samanburði við Emile. Nú þegar
grunnskólalög kveða í fyrsta skipti á um
fræðslu um jafnréttismál (Lög um grunn-
skóla 2008, 25. grein) þrátt fyrir yfir 30 ára
gamalt vanvirt ákvæði um slíka fræðslu á
öllum skólastigum í gildandi jafnréttislög-
um hverju sinni. Nú þegar jafnréttismál
eru einn af sex grunnþáttum menntunar
á öllum skólastigum samkvæmt nýjum
aðalnámskrám skólakerfisins (Mennta- og
menningarmálaráðuneytið, 2011). Nú þeg-
ar ísland hefur mælst efst á lista Alþjóða-
efnahagsráðsins í jafnréttismálum í 5 ár í
röð (The World Economic Forum, 2013).
Nú að loknu efnahagshruni, þegar æ færri
lifa í þeirri trú að íslenska þjóðfélagið sé
óspillt og krafan um nýja stjórnarskrá og
bætta stjórnmálamenningu er sterk eins og
á þeim tíma þegar Rousseau skrifar bækur
sínar um Emilc og Samfélagssáttmálann.
Þó að drengir og stúlkur hafi almennt
gengið í sömu barnaskóla á íslandi var það
formlega ekki skýrt fyrr en með grunn-
skólalögunum frá 1991 að báðum kynjum
væri ætluð menntun fyrir sömu hlutverk í
lífinu. í 24. grein núgildandi grunnskóla-
laga (91/2008) segir einnig að í aðalnám-
skrá skuli m.a. „leggja áherslu á undirbún-
ing beggja kynja jafnt undir virka þátttöku
í samfélaginu, fjölskyldulífi og atvinnu-
Iífi." Þrátt fyrir formleg markmið er síðan
deilt um hvað valdi því að árangur og
líðan drengja og stúlkna séu margbreytileg
og mismunandi og sumir kalla eftir skóla
sem sé næmari fyrir kynjamun og einstak-
lingsmun (Skýrsla starfshóps um náms-
árangur drengja, 2011). Þó að sérhæfing á
efri skólastigum miðist formlega við val
og áhugasvið einstaklinga er hún í reynd
mjög kynjuð og sú staðreynd er oft tengd
launamun kynjanna, enda kynjakerfið vel-
þekkta að verki, þar sem eðlishyggjuhug-
myndir Aristótelesar og Rousseaus svífa
enn yfir vötnum (Gerður Bjarnadóttir og
Guðný Guðbjörnsdóttir, 2011).
Kynbundnar menntahugmyndir lifa
því enn í dag, enda er „farangur" fortíðar
þung byrði. Umræðan um vanda drengja í
skólum hefur valdið bakslagi í femínískri
orðræðu og alls konar vafasamar hug-
myndir hafa komið fram um að drengir eigi
að fá að vera drengir í kvenlægum skóla
eða svokallaða „afturbatakarlmennsku",
sem flestir hafa afskrifað (Ingólfur Ásgeir
Jóhannesson, 2004; Skýrsla starfshóps um
námsárangur drengja, 2011; Guðný Guð-
björnsdóttir, 2007, 2009; Ásta Jóhannsdótt-
ir og Kristín Anna Hjálmarsdóttir, 2011). Ef
litið er til nútíma femínisma, þá má segja
að líffræðilegri eðlishyggju og ætluðum
eðlismun kynjanna sé almennt hafnað
(Sigríður Þorgeirsdóttir, 2001; Eliot, 2009)
bæði sem slíkum og sem rökum fyrir kyn-
skiptri menntun, og ólíklegt að konur nú
létu bjóða sér þá menntun sem Rousseau