Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2004, Side 160

158
„nám” fær eðlilega annars konar merkingu
í orðræðu af þessu tagi en í hefðbundnu tali
og þá auðvitað líka orðið „kennaranám”. Að
læra að kenna felur nú í sér að verða fullgildur
þátttakandi í því flókna spili sem á sér stað í
skólum og í skólastofum og það gefur nánast
auga leið að þetta verður eilífðarverkefni,
a.m.k. fyrir fólk með metnað og áhuga á
skólastarfi. Enda fjölgar þeim fræðimönnum
sem vilja líta á kennaranám sem langtímaferli,
ferli sem byrjar mjög snemma, jafnvel í æsku
og heldur áfram svo lengi sem menn eru
í starfi. Kennaraneminn er ekki bara nemi
heldur persóna með lífssögu sem mótar afstöðu
hans til skólastarfs (Connelly og Clandinin,
1990). Þegar hann fer að kenna að loknu
formlegu kennaranámi fer hann aftur til „síns
heima” - á vit lífsforma sem draga hann til sfn
og jafnvel frá þeim hugmyndum sem hann
ræktaði með sér í kennaraskólanum, samanber
söguna af kennaranemunum mínum hér að
framan. Miðað við þessa sýn er kennaraskólinn
„klemmdur milli tveggja heima” sem báðir
móta kennaranemann bæði í bak og fyrir
og jafnvel svo að áhrif hinnar formlegu
kennaramenntunar verða léttvæg í samanburði
(Richardson, 1996).
Það gefur auga leið að afstaða t i l kennaranáms
af því tagi sem hér hefur verið lýst er á skjön við
ríkjandi hugmyndir. Ef marka má Korthagen
og Kessels (1999) byggja flestar kennara-
menntunarstofnanir á yfirfærslulíkaninu, „the
application-of-theory-model” eins og þeir kalla
það. Samkvæmt þessu líkani felst kennarnám í
því að læra tiltekin „fræði” í kennaraskólanum
og beita þeim svo í skólastofunni. Þetta þykir
þeim Korthagen og Kessels (1999) heldur
klént líkan og í hróplegu ósamræmi við
rannsóknir á kennaranámi (Wideen, Meyer-
Smith og Moon, 1998). Sjálfir leggja þeir til
líkan sem þeir kalla „raunsætt kennaranám”
(realistic teacher education) og vinna raunar
eftir því. Grunnhugmyndin í þessu líkani er að
kennaranemum sé hjálpað að þróa persónulega
starfsþekkinu í návígi við vettvanginn og
í samtali við annað fólk, til dæmis félaga
sína, kennara og fræðimenn. Aðalatriðið er
að byrja með kennaranemann „þar sem hann
er“, hjálpa honum að átta sig á því liver hann
er og hver hann gœti orðið - sem kennari og
sem manneskja - en þetta tvennt er vitaskuld
samofið.
Heimsókn til Önnu
Þegar ég sneri heim frá Kanada síðsumars 1999
hafði ég ákveðið að skoða minn eigin rann og
þá sérstaklega starf mitt með kennaranemum í
námskeiðinu Kennslufræði náttúrufræðigreina
sem ég skipulagði nú á nýjan leik og í samræmi
við hugmyndir sem ég hafði reynt að tileinka
mér vestan hafs, til dæmis af því tagi sem lýst
er hér að ofan. Eitt af því sem ég hafði sérstakan
áhuga á var vettvangsnámið. Ég hafði lengi
furðað mig á því hvað skólinn, vettvangurinn,
virtist hafa mikil áhrif á kennaranemana mína,
jafnvel svo að það sem ég var að reyna að
kenna þeim virtist „gufa upp” þegar þeir fóru
að kenna í raunverulegri skólastofu. Ég ákvað
því fljótlega í rannsóknarferlinu að kanna
þennan þátt sérstaklega.
„Anna” er að sjálfsögðu felunafn. I ritgerðinni
nota ég „Goldie” en það nær engri átt, finnst
mér, að nota það nafn í íslensku samhengi.
Segi því „Anna” hér. Anna tók þátt í námskeiði
mínu, Kennslufræði náttúrufræðigreina, árið
sem ég var að safna gögnum fyrir rannsókn
mína. Hlutverki mínu trúr heimsótti ég hana í
vettvangsnáminu. Þetta var í mars árið 2000.
Ég fylgdist með Önnu kenna efnafræði í
mismunandi bekkjum. Ég kom á vettvang sem
„kennarinn hennar úr Háskólanum” en líka
sem doktorsnemi ákafur í að „safna gögnum”
eins og það heitir á vísindamáli. Sem kennari
Önnu var ég náttúrulega forvitinn að sjá hvort
hún hefði lært eitthvað hjá mér. Ég hafði jú
tileinkað mér nýjar hugmyndir í Kanada og
var nú að prófa þær í fyrsta sinn. Námskeiðinu
Kennslufræði náttúrufræðigreina hafði ég
breytt talsvert mikið í samræmi við nýjar
áherslur. Meginmarkmiðið var nú að „hjálpa
þátttakendum að þróa hugmyndir sínar um nám
og kennslu” eins og segir í námskeiðslýsingunni
fyrir námsárið 1999 til 2000.
Þegar ég fylgdist með kennslu Önnu þennan
Tímarit um menntarannsóknir, 1. árgangur 2004