Ný menntamál - 01.06.1983, Blaðsíða 21

Hvað er hér á ferðinni? Þýðing úr ein-
hverri af þessum skandínavísku vanda-
málaskýrslum sem rignir yfir menn? ís-
lenskur gálgahúmor? Eru þetta kannski
glefsur úr bók eftir einhvern þeirra
nýju höfunda sem ætla að verða frægir
á kostnað dapurlegs mannlífs? Nei, því
miður. Þetta eru svnishorn af svörum
íslenskra kennara við spurningunni sem
sett var fram hér í upphafi. Allir þessir
kennarar störfuðu við sama skólann á
árinu 1978. Skólinn líkist flestum öðr-
um skólum á íslandi og kennararnir
gengu um með lífsgleðisvip líkt og ann-
að fólk. Þeir voru málhressir og dag-
farsprúðir í alia staði og báru ekki merki
þess að þeir gæfu slík svör.
Aldrei heyrði ég styggðaryrði. En
hvers vegna voru svörin þá svona?
Könnun
Þegar við Gísli Ásgeirsson vorum kenn-
aranemar tókumst við það erfiða
verkefni á hendur að athuga eftir bestu
getu samskipti og viðhorf kennara í
hefðbundnum skóla á Reykjavíkur-
svæðinu.
Við lögðum skriflegar spurningar fyr-
ir kennarana en áður en við fengum
svörin fylgdumst við aillengi með dag-
fari þeirra, skráðum upplýsingar
o.s.frv. Á þessu stigi athugunarinnar
settum við fram eftirfarandi tilgátur.
1. Því formlegri sem samskipti kenn-
ara eru í hinum hefðbundnu skól-
um þeim mun óvirkari eru þeir í
þeim.
2. Því formlegri sem samskipti kenn-
ara eru í hinum hefðbundnu skól-
um þeim mun virkari eru þeir í
þeim.
3. Ef samskipti krefjast náinna og
persónulegra samskipta aukast lík-
ur á því að kennari búi við ein-
angrun.
Hér verður einkum fjallað um þriðju til-
gátuna. Við ræddum við kennarana um
skrifleg svör þeirra og hljóðrituðum við-
ræðurnar; svörin sem hér eru birt eru
brot úr þeim. Að viðræðunum loknum
töldum við að tilgáturnar stæðust fylli-
lega.
Það kom með öðrum orðum í ljós að
undir hinu glaðbeitta yfirborði voru
vandamál sem ekki virtist unnt að leysa í
skólanum. Svörin hér að framan gefa
vísbendingu um sum þessara vandamála
en þau eru þó alls ekki greining á þeim
aðstæðum sem við töldum að sköpuðu
vanda kennaranna og skólans.
Að okkar dómi var ekki rétt að „per-
sónugera" vandann nema að litlu leyti
því í raun voru svörin aðeins til marks
um hinn starfræna vanda skólans. Jafn-
framt töldum við að hinn starfræni
vandi bitnaði fyrst og fremst á starfsliði
skólans. Ég vil taka skýrt fram að ég
treysti mér ekki til að fullyrða að kenn-
urunum liði beinlínis illa í starfi sínu
enda var ekki ætlun að kanna það sér-
staklega. Ég þori samt að fullyrða að
niðurstöður benda eindregið til þess að
kennurum hefði getað liðið mun betur
ef rétt hefði verið á málum haldið og er
þá átt við þá sjálfa og yfirmenn þeirra.
Staða kennarans
Allar skrifræðisstofnanir — skólinn
ekki undanskilinn — áskilja sér tiltekið
forræði. Ein mikilvægasta krafan felst í
því að ráða athöfnum, hafa rétt til að
meta þær í samræmi við þarfir stofnun-
arinnar og hafa taumhald á starfsmönn-
um. Skrifræðisstofnun ákveður reglur
sem ná til allra starfsþátta. Einnig gilda
reglur um valdaröð og upplýsinga-
streymi. Einnig kveða reglurnar á um
menntun og hæfni hvers og eins.
Staða kennarans í þessu sambandi er
fremur óljós. Starf hans miðast þó við
ákveðin lög og reglur: Hann verður að
afla sér tilskilinnar menntunar en hann
ræður ekki nemendafjölda í bekk, sam-
setningu hópsins, námsefninu o.s.frv.
í erindisbréfi er svo að nokkru fjallað
um réttindi hans og skyldur.
Hvað svo? Getur kennarinn ekki bara
dandalast áfram í kennslunni áhyggju-
laus? Við skulum athuga það nánar.
í hefðbundinni kennslu vinnur kenn-
arinn yfirleitt einn með nemendum sín-
um. Hann ber þvi í raun einn ábyrgð á
kennslunni og samskiptum við nemend-
ur. Forskriftir kerfisins ná ekki inn á
það svið.
Þegar forskrift kerfisins vantar er
stuðst við opinberar reglur. Oft eru þær
mótaðar eftir hugmyndum, hefðum og
aðstæðum á hverjum stað. Þó er ekki
alltaf ljóst hvernig slíkar hefðir myndast
en oft búa að baki gamlar hugmyndir
sem draga dám af hinum skrifræðislegu
forskriftum sem einkenna stofnunina.
Af þeim sökum gengur oft erfiðlega að
breyla þeim.
í mörgum skólum halda skólastjórar
tryggð við gamlar hefðir enda auðvelda
þær þeim yfirsýn, gera þeim kleift að
stjórna kennurum og meta starf þeirra.
Ef hefðin yrði rofin óttast þeir e.t.v. að
það drægi úr völdum þeirra.
Afstaða kennara til þessara hefða eða
norma er með nokkuð öðrum hætti þótt
í einstaka tilvikum virðist þeir vilja við-
halda þeim (t.d. gagnvart nemendum).
Kennarinn vinnur einn. Starfið krefst
nánast alls tíma hans og samstarf, þar
sem það tíðkast, er oftast í mjög föstum
skorðum. Vegna einangrunar sinnar
getur hann ekki haft veruleg áhrif á
skólastarfið og skipulag þess. Orka hans
fer að mestu í að reyna að rækja skyldu-
störfin þótt markmiðin séu ekki alltaf
ljós. Starf hans fellur því venjulega í
farveg þeirra hugmynda sem ríkja í
skólanum.
En þrátt fyrir aliar ráðstafanir skóla-
yfirvalda geta þau ekki ráðið við öll
vandamál. Formlegar aðgerðir geta ekki
eytt streitu eða spennu sem myndast við
daglegt amstur. Því verður að gera ráð
fyrir að starfsmennirnir reyni það sjálf-
ir.
Þess vegna skapast einnig óformlegar
reglur sem taka til viðkvæmari og per-
sónulegri þátta samskiptanna. Þær eru
ekki síður afsprengi formlegs kerfis en
viðurkennd norm eða reglur og
stundum er harla erfitt að greina á milii.
Hins vegar verka slík norm mun hraðar
og eru mun ,,mannlegri“ en ,,kaldar“
reglur. Óformleg norm eiga i raun að
skapa jafnræði en þau veita jafnframt
aðhald sem oft er vægðarlaust. Óform-
21