Ný menntamál - 01.06.1983, Blaðsíða 26

„list“ sem engar algildar reglur gilda
um og verður þvi trauðla numin hjá
öðrum.
I þriðja lagi geta menn velt því fyrir sé
hvar mörkin séu milli stofnunar og um-
hverfis hennar og hverjir tilheyri henni.
Reyndar greinir fræðimenn á um hvort
yfirleitt sé hægt að greina slík mörk og
hvort það auðveldi mönnum að skilja
eðli stofnana. Mörkin geta verið óljós
og breytileg, ekki hvað síst þegar um
skóla er að ræða. Þau geta í fyrsta lagi
verið efnisleg, þ.e. skólahús og skóla-
lóð. í öðru lagi er um félagsleg mörk að
ræða. Nemendur, sem eru hluti stofn-
unarinnar á skólatíma, tilheyra henni
t.d. ekki þegar þeir vinna tómstunda-
starf, sem ekki er á vegunr skólans, enda
þótt það fari fram í skólahúsinu. í
þriðja lagi eru mörkin sálræn. Nemend-
ur og kennarar, sem vinna verkefni
heima, tengjast stofnuninni á vissan
hátt þótt þeir séu ekki staddir í skólan-
um. Hægt er að tína til fleiri atriði en
þessi þrjú verða látin nægja hér til að
sýna að skólinn er í veigamiklum atrið-
um ólíkur mörgum öðrum stofnunum.
Vandi í skólum er því ekki að öllu leyti
sambærilegur við vandamál á öðrum
vinnustöðum. Vandamál í skóla verða
menn að reyna að leysa í Ijósi sérstöðu
hans sem stofnunar. Einnig ber að hafa
hugfast að úrræði sem duga til að leysa
vanda í einum skóla hrökkva e.t.v.
skammt til að leysa í öðrum það sem að
er. Þess vegna er mikilvægt að starfs-
fólk hvers skóla geri sér grein fyrir því
hvernig hugsanlega megi bæta hið innra
starf með tiliiti til sérstöðu hans.
Nýbreytnistarf í skólum
Fræðimaðurinn Ebejtoft skilgreinir.ný-
breytnistarf í stofnunum á eftirfarandi
hátt:
„Nýbreytnistarf felst i aðgerðum sem
auka líkur á umbótum fyrir alla þá sem
tilheyra stofnun. Þessar aðgerðir þurfa
að vera bæði félagslegar og tæknilegar,
þ.e. bæta á samvirkan hátt — og á sama
tíma — vinnu, skipulag, hugmynda-
fræði og samskipti innan stofnunarinn-
ar. Jafnframt þurfa tengsl við aðilja
utan stofnunarinnar að haldast og
batna.“
í skilgreiningunni er lögð meginá-
hersla á samvirkni og tengsl og auk þess
er bent á mikilvægi samsliga aðgerða
hvað tíma snertir. Athyglin beinist
m.ö.o. að stofnuninni í heild. Sagt er að
breytingar á ýmsum sviðum starfsins
þurfi að vera í samhengi, þ.e. samvirkar
í heildstæðri þróun. Finna má mörg
dæmi um hið gagnstæða í skólakerfinu
og einstökum skólum.
Á undanförnum árum hefur starfið í
íslenskum skólum breyst nokkuð.
Breytingarnar virðast einkum tvenns
konar: Annars vegar er um að ræða
breytingar að frumkvæði stjórnvalda
sem gjarnan er ætlað að ná til allra
skóla. Hins vegar eru hræringar, sem
eiga upptök sín í skólunum, í starfi ein-
stakra kennara eða kennarahópa. Skil
milli þessa mismunandi breytinga eru þó
engan veginn glögg. Margt bendir til
þess að tilnræli um breytingar og jafnvel
fyrirmæli sem berast skólum að ,,utan“
eða ,,ofan“ komist ekki óbrengluð á
leiðarenda (House). Kennarar laga sig
þá annað hvort að slíkunr tilmælum eða
laga þau að sér og aðstæðum sínum.
Þriðji kosturinn er að taka þátt í breyt-
ingastarfi og hafa áhrif á gang mála.
Verður nú vikið stuttlega að því síðast-
nefnda.
Fyrr í greininni var íslensku þjóðfé-
lagi líkt við opið kerfi. Því hugtaki má
líka beita þegar rætt er um skóla. í þeim
má greina stjórnkerfi (skólastjórnin),
framleiðslukerfi (nám og kennsla), við-
haldskerfi (reglur, hefðir, „status
quo“) og þróunarkerfi (viðleitni i þá átt
að breyta). Ef litið er á öll undirkerfin
sem hluta skólastofnunar vaknar sú
spurning hvort togstreita milli þeirra sé
óhjákvæmileg, t.d. millí viðhaldskerfis
og þróunarkerfis. Við getum hugsað
okkur að í viðhaldskerfi séu kennarar
og annað starfsfólk sem heldur fast í
reglur, hefðir og óbreytt ástand. Á hinn
bóginn er líklegt að kennarar, sem
tilheyra þróunarkerfi, hafi frumkvæði
að umbótum og leitist sífellt við að
breyta skólastarfinu til hins betra. Óhjá-
kvæmilegt er að togstreita verði milli
þessara mismunandi kennarahópa í
sama skóla.
Líður kennurum i þróunarhópnum
betur en hinum sem teljast til viðhalds-
hópsins? Svo þarf ekki að vera. Þeir
sem eru í viðhaldshópnum kenna marg-
reynt námsefni með aðferðum sem þeir
gjörþekkja. Nemendur og foreldrar vita
á hverju er von; skólastarfið er i föstum
skorðum og „regla á hlutunum”. Kenn-
arar í þróunarhópnum leita sifellt nýrra
aðferða og viðfangsefna. Einstaklingum
í báðum hópunum getur liðið vel í
starfi.
En hvers vegna gangast kennarar fyrir
því að breyta starfsháttum sínum? í því
sambandi beinist athyglin að kennara-
menntuninni og aðstoð við starfandi
kennara. Skipulag og inntak kennara-
náms hefur breyst. Tækifæri til endur-
menntunar eru fleiri, stuðningur við
kennara og samvinna hefur aukist.
Kennarar hafa nýtt sér þá þjónustu sem
þeim hefur boðist, sbr. góða aðsókn að
námskeiðum og fræðslufundum. Náms-
gögn verða sífellt fjölbreyttari og
aðstaða til að framleiða námsefni í skól-
um fer batnandi. Allt þetta eykur víð-
sýni og færni í starfi og stuðlar að
framförum. Þrátt fyrir þetta má álykta
að einhvers konar óánægja eða vanlíð-
an sé aflvaki breytinga. Kennarar sjá
fyrir sér að breytingar á námsefni, að-
ferðum, skipulagi o.s.frv. muni bæta
skólastarfið. En eru þeir, sem vilja
breyta skólastarfi, að fara úr öskunni í
eldinn?
Sú reynsla sem greinarhöfundur
hefur hlotið sem kennari í nýbreytni-
starfi, sem leiðbeinandi við gerð náms-
efnis og á námskeiðum um samvirkt
skólastarf, bendir eindregið tii þess að
þróunar- eða nýbreytnistarf kennara
hafi ekki alltaf í för með sér meiri
ánægju í starfi eða vellíðan. Ýmsir
erfiðleikar mæta þeim sem reyna að
breyta skólastarfinu. Sem fyrr segir
virðist togstreita milli hópa eða einstakl-
inga óhjákvæmileg. Breytingastarfi
fylgir einnig öryggisleysi, áhætta,
mistök og spenna og slíkt starf krefst
einnig þrautseigju, kjarks og ekki síst
sanngirni kennara við sjálfa sig og sam-
verkafólk sitt.
Þrátt fyrir erfiðleika, andlegt og lík-
amlegt álag og mótlæti leggja kennarar
á sig að leita betri starfshátta. Ef þessari
viðleitni fylgir ekki meiri vellíðan í starfi
hlýtur umbunin að vera önnur. Breyt-
ingastarf í skólum er tæplega eingöngu
tískufyrirbæri eða tilraun til að létta
kennslustarfið og það er varla unnið
einvörðungu vegna þrýstings aðilja utan
skólans eða áhrifa frá erlendum skóla-
kerfum. Hér verður þeirri tilgátu varpað
fram að umbun kennara sé fólgin í því
að þeir þroskist í starfi og sjái skýrari
tengsl milli hugmynda sinna um
hlutverk skóla og raunverulegs skóla-
starfs.
Nýbreytnistarfi í skóla getur fylgt
tvenns konar umbun, ytri eða innri.
Báðar þessar tegundir umbunar hafa
mikil áhrif á vinnugleði og líðan í starfi.
frh. á bls. 60
26