Ný menntamál - 01.06.1983, Side 44

leika okkar kennaranna og nemendanna
og í raun þróunarmöguleika þjóðfélags-
ins í heild.
Ég álít að skólinn sé á villigötum,
m.a. vegna þess að margir trúa þvi að
þar eigi að deila og drottna og að þeir,
sem skipuleggja skólastarfið, viti nánast
með vissu hvað sé nemendum fyrir
bestu. Prófin eru í samræmi við slíkar
hugmyndir. Eins og ég sagði áður byggj-
ast þau einmitt á því að menn, sem telja
sig vita betur en aðrir, ákvarði við hvað
skuli miðað. Gagnvirkt mat beinist gegn
slíkum einstefnuáhrifum.
Gagnvirkt mat er erfitt í framkvæmd.
Ekki er t.d. hægt að ákveða afdráttar-
laust fyrirfram hvaða aðferðum skuli
beita. Aðferðirnar hljóta að fara eftir
aðstæðum, einstaklingum og viðfangs-
efnum hverju sinni. Til þess að slíkt mat
geti átt sér stað þarf að ríkja gagn-
kvæmt traust milli kennarans og nem-
andans. Þess vegna tengist gagnvirkt
mat því námstarfi sem við hljótum að
stefna að, námstarfi þar sem fólk ber
traust hvert til annars, þar sem hver ber
virðingu fyrir öðrum og þar sem allir
eru reiðubúnir að læra af öðrum hvort
sem þeir eru nemendur eða kennarar.
Þess vegna get ég ekki greint á milli
gagnvirks mats og þroskandi náms.
Þetta tvennt verður að fléttast saman.
Þess vegna er það út í hött að matið fari
einungis fram t.d. í janúar eða maí eins
og oft gerist í skólum. Gagnvirkt mat er
forsenda þroskandi náms. Þroskandi
nám getur ekki orðið án stöðugs gagn-
virks mats.
Skilji ég þig rétt þá á matið ekki ein-
vörðungu að vera viðfangsefni kennara
heldur allra þeirra sem í skólanum
starfa?
Að sjálfsögðu. Og það er alls ekjcert
lögmál að niðurstöður matsins séu gefn-
ar til kynna með tölu eða einkunn sem
sett er fram sem einhvers konar sam-
nefnari veruleikans. Matið er ekkert
slíkt enda þótt við getum að sjálfsögðu
notað tölur, orð, setningar eða hvað
sem við viljum til að túlka niðurstöður
okkar. Matið felst í þeim samskipt-
um sem leiða til slíkra niðurstaðna. Við
getum reyndar ekki látið þar við sitja
því að matið felst ekki síður í því hvern-
ig við skynjum þessar niðurstöður, not-
um þær og byggjum á þeim. Ef menn
ihuga ekki og gagnrýna forsendur mats-
ins eða huga ekki að áhrifum þess verð-
ur matið einskis virði og jafnvel skað-
legt.
En nú hljóta menn að efast um ýmsa
þætti þessa gagnvirka mats. Þú segir að
kennarar og nemendur eigi að fást við
matið í sameiningu. Nú er það svo að
staða þessara tveggja hópa í skólastof-
unni er afar ólík. Annars vegar er kenn-
arinn með reynslu, menntun og þroska
en hins vegar nemendurnir, oft lítil börn
eða óharðnaðir unglingar. Hvernig
getur t.d. kennari sem annast byrjenda-
kennslu beitt aðferðum af þessum tagi?
Já, það er að sjálfsögðu vandasamt
en tengist skemmtilega því sem ég sagði
áðan um mannlegt eðli og því hvernig
við lærum og þroskumst. Ég skal nefna
dæmi.
Ég hef stundum sagt að það sé sama
hversu oft við segjum börnum okkar á
vissum aldri að þurrka af fótunum eða
hengja upp fötin sín — þau gera það
ekki, a.m.k. ekki börnin mín. En svo
kemur að þvi að einn góðan veðurdag
að þau fara að hengja upp fötin sín og
raða skónum sínum. Kannski hvarflar
það að okkur að það sé vegna þess að
við höfum tönnlast nógu oft á þessu og
höfum þess vegna ioksins uppskorið ár-
angur erfiðis okkar. En í raun hefur
ekkert þess háttar gerst. Ef grannt er
skoðað má sjá að þetta dæmi tengist
kennslu og e.t.v. þeirri fullyrðingu sem
stundum er haldið fram í gamni að eng-
inn geti kennt öðrum nema hinn sami sé
tilbúinn að læra sjálfur. Þetta snertir
einmitt hugmyndir mínar um mat. Mat
hvetur ekki eða þroskar nema það sé
hluti af okkur sjálfum, sbr. það að nám
leiðir ekki til annars en þululærdóms
eða hegðunar sem tengist ótta eða
undirgefni nema viðkomandi sé sjálfur
virkur í náminu.
í þátttökunni felst að sjálfsögðu
réttur til ákvörðunar en einnig ábyrgð.
Hver einstaklingur verður að geta tekið
ákvarðanir um nám sitt. Af þessu leiðir
að kennarar mega aldrei þykjast vita
rétt svör við öllum spurningum eða vita
alltaf betur en nemandinn hvað honum
er fyrir bestu. Kennarinn má aldrei telja
víst að hann viti betur en barnið hvenær
því hentar að byrja að læra að lesa, svo
nefnt sé eitt dæmi af mörgum.
Auðvitað hefur kennarinn oft góða yfir-
sýn en hann má aldrei halda að hann
einn viti og þess vegna megi hann hafa
skoðanir og hugmyndir nemenda að
engu. Með þessu er ég alls ekki að segja
að kennarinn geti ekki haft vit á hinu og
þessu — það er bara ekki kjarni máls-
ins. Þetta er ekki spurning um þekkingu
— heldur samskipti.
Þegar ég byrjaði að kenna fyrir tutt-
ugu árum mátti kennari helst aldrei
standa á gati, ekki einu sinni þegar um
ómerkilegustu staðreyndir var að ræða.
Slíkt var nánast synd og nemendur,
kennarinn sjálfur og samkennarar hans
álitu að slík frammistaða væri til marks
um að kennarinn væri ekki starfi sínu
vaxinn. Margir trúðu því á þeim árum,
og svo er enn, að góður kennari þurfi
bara að vita nógu skrambi mikið um
eitthvert ákveðið svið, helst þá náms-
grein sem hann á að kenna. Ég held því
fram að það skipti ekki mestu máli
hvaða þekkingarmola við getum borið á
borð. Aðalatriðið varðandi kennslu og
mat er skilningur á því sem gerist við
samskipti, skilningur á eðli manneskj-
unnar. Kennarinn verður að skilja aðra
— Ieitast við að læra að þekkja nem-
endur — og ekki síður sjálfan sig.
Þú hvetur kennarann til að íhuga eigin
stöðu, helst með samkennurum sínum
og nemendum, og þú ætlast til að hann
brjóti mál til mergjar og að hann bregð-
ist við í samræmi við niðurstöður. En
hafa kennarar þetta svigrúm? Hvað um
viðhorf foreldra, samkennara, náms-
efnið og námskrána, J'rœðslustjóra,
námstjóra, sálfrœðideildir, sérfrœð-
inga? Hverju ræður kennarinn íraun ?
Já, oft virðist svigrúmið lítið. Og við
megum heldur ekki gleyma sérfræðing-
um í námsmati!
En ekkert af þessu sem þú nefndir
réttlætir það að einstaklingurinn, hvar
sem hann stendur, sitji hjá, sé „stikk-
frí“ og sætti sig við að vera leiksoppur
umhverfisins. Ábyrgðin hverfur ekki
með sinnuleysi. Hér erum við komnir að
flóknu heimspekilegu máli. Þetta er
spurningin um raunverulegt frelsi
manna. Um það hafa menn deilt um
Iangan aldur. Sumir heimspekingar
halda því fram að maðurinn sé alltaf
frjáls og að frelsið verði aldrei af honum
tekið. Ég hallast að þessu skilningi.
En frelsi fylgir ábyrgð á athöfnum og
gerðum — og ég vildi taka dýpra í árinni
og halda því fram að við berum einnig
ábyrgð á því sem við gerum ekki. Ef við
skoðum málið grannt þá berum við
bæði ábyrgð á því sem við gerum og
gerum ekki. Ég á t.d. alltaf erfitt með
að kyngja því þegar kennarar og nem-
endur bera fyrir sig ytri skilyrði, lög,
reglugerðir eða fyrirmæli frá vfirvöld-
44