Ný menntamál - 01.06.1983, Qupperneq 43

„Gagnvirkt mat er forsenda J>roskandi náms"
Hvað varð til þess að þú valdir þér mat
sem rannsóknarefni?
Áhuga minn má rekja nokkuð langt
aftur í tímann. Ég hygg að reynsla mín
sem nemanda í skóla eigi nokkurn þátt í
því að ég tók að fást við námsmat og
raunar mat í mjög víðtækum skilningi.
En eftir að ég hafði kennt í nokkur ár
fóru þessi mál að Ieita ákaft á hugann.
Mér leið satt að segja afskaplega illa
vegna matshlutverksins, sem var óum-
flýjanlega hluti af kennarastarfi mínu,
og þetta ágerðist. Þegar Kennarahá-
skóli íslands bauð upp á heils árs
kennslu um námsmat árið 1972 greip ég
tækifærið fegins hendi og hélt nú reynd-
ar að ef ég stundaði markvisst nám í
þessum fræðum í eitt ár og kynnti mér
kenningar sérfræðinga á þessu sviði þá
stæði ég nokkuð vel að vígi. Ég settist
aftur á skólabekk. Ég ætla raunar alls
ekki að gera lítið úr því sem ég lærði en
fljótlega sá ég að úrræðin dugðu ekki til
að leysa þau vandamál sem ég stóð and-
spænis. Þess vegna hélt ég utan til að
nema hjá þeim mönnum sem hvað mest
höfðu gagnrýnt hefðbundnar aðferðir
við námsmat. í framhaldsnámi mínu við
Kennaraháskólinn kynntist ég lítillega
sjónarmiðum Dr. Robert Stake en hann
er einn af þeim sem hvað mest gagn-
rýndi hefðbundnar matsaðferðir á sjö-
unda og áttunda áratugnum. Hann varð
síðar aðalkennari minn og sá sem ég
vann mest með í Bandaríkjunum. Síðan
hef ég kafað æ dýpra í þessi fræði. Ég
var ekki sáttur við þær meginskýringar
og fræðikenningar sem höfðu verið sett-
ar fram um mat á skólastarfi. Smám
saman leiddu heilabrot mín til þeirra
hugmynda sem ég set fram í ritgerðinni
en þær fela í sér gagnrýni á hefðbundn-
ar matsaðferðir í íslenskum skólum og
annars staðar og gagnrýnin beinist
einnig að mörgum hugmyndum sem
komið hafa fram undanfarna áratugi og
fela í sér endurskoðun á hefðbundnu
mati. Ég álít að fæstir gagnrýnendur
hafi gengið nógu langt eða kannað for-
sendurnar nægjanlega vel.
Aður en lengra verður haldið langar mig
til að biðja þig að skýra nokkur hugtök.
Þegar kennarar fjalla um þessi mál er
gjarnan rœtt um próf eða námsmat sem
er ekki ýkja gamalt orð. Þú notar hins
vegar orðið mat sem virðist hafa mjög
víðtæka merkingu. Þér verður t.d. tíð-
rœtt um mat á skólastarfi. Viltu skýra
þetta?
Mat er veigamikill þáttur í öllum
mannlegum athöfnum, samskiptum og
hugsun. Raunar tel ég að mat sé e.t.v.
það sem einkennir okkur hvað mest sem
manneskjur. Matið er að mínu viti óum-
flýjanlegur hluti mannlífsins. Þess
vegna er þroskandi nám t.d. náskylt
mati á marga lund.
Hin hugtökin, sem þú nefndir, eru
mun þrengri. Námsmat þýðir einfald-
lega mat á námi og ég vil að sú merking
haldist. Námsmat getur verið með ýmsu
móti. Unnt er að meta nám á persónu-
legan hátt þannig að við notum okkar
eigin viðmiðun. Einnig er unnt að meta
nám með hliðsjón af samræmdri eða
sameiginlegri viðmiðun. Slíka viðmiðun
er hægt að ákveða fyrirfram eða leyfa
henni að mótast á meðan matið fer
fram.
Hugtakið próf hefur mjög ákveðna
merkingu. Það felur að sjálfsögðu í sér
mat en það, sem einkennir próf öðru
fremur, er viðmiðunin sem notuð er.
Hún er ætíð ákvörðuð fyrirfram og
sennilega alltaf af öðrum en þeim sem
þreyta prófin.
Þess vegna tel ég mjög mikilvægt að
gerður sé greinarmunur á þessum
þremur hugtökum.
Eins og ég sagði áðan er mat veiga-
mikill þáttur allrar mannlegrar tilveru.
Ein af grundvallarhugmyndum mínum
um mat snertir virknina: Við þurfum að
s-tefna að mati sem gerir alla sem það
snertir, bæði í skólum og utan þeirra,
að virkum þátttakendum.
Ég þykist sýna fram á að mat af því
tagi sem próf er, þar sem byggt er á
fyrirfram ákveðnum kröfum og viðmið-
unum — og gildir þá einu hvort þær eru
settar fram af sérfræðingum eða ráðast
af hefðum — komi jafnvel í veg fyrir að
við ræktum mannlega eiginleika okkar,
nýtum vel þá möguleika sem við höfum
til náms, samskipta og þroska.
Segðu mér meira frá hugmyndum þín-
um um gagnvirkt mat og hvað í þeim
felst. Á hvaða viðhorfum eru þær reist-
ar og hvað þýða þœr I raun og veru fyrir
þá sem starfa í skólum ?
Ég hef reynt að velja orð með sem
gegnsæjasta merkingu. Gagnvirkt mat
merkir samskiptaferli sem hefur áhrif á
báða aðila en ekki aðeins á annan eins
og hætta er á þegar um próf er að ræða.
Próf flokkast undir það sem kalla má
,,kvantitatívt“ mat eða megindlegt
mat. Það er byggt á einhverju sem mats-
maðurinn telur að unnt sé að telja.
Engin trygging er fyrir því að slíkt mat
hafi áhrif á þann sem prófar. Hann
ákveður viðmiðun eða fær hana frá
öðrum. Hann beitir prófinu sem mæli-
tæki á eitthvert fyrirbæri — venjulega
,,kunnáttu“ nemenda, e.t.v. skólastarf
eða námsbækur — og metur hvort það
fyrirbæri sem um er að ræða sé ,,gott“
eða ,,slæmt“. En í rauninni er ekkert í
slíkri matsaðferð sem knýr hann til að
Iíta í eigin barm og athuga þær forsend-
ur sem matið byggist á. Próf er líklega
gleggsta dæmið sem við þekkjum um
,,kvantitatívt“ eða megindlegt mat.
Einnig hafa verið settar fram hug-
myndir um það sem kallað er „kvalita-
tívt“ mat. Slíkt mat mætti e.t.v. kalla
eigindlegt mat á íslensku. Því er gjarnan
teflt fram gegn megindlegu mati.
Eigindlegt mat er oft byggt á túlkun
mismunandi aðila. Eigindlegar matsað-
ferðir byggjast oft á því að sá sem met-
ur, t.d. starf í ákveðnum skóla, afli
upplýsinga hjá ýmsum um viðhorf
þeirra til skólans. Þannig reynir hann
t.d. að grafast fyrir um viðhorf ein-
stakra foreldra, nemenda, kennara,
skólastjóra og fulltrúa fræðsluyfir-
valda. Hann tekur e.t.v. saman lýsingu
þar sem ólík viðhorf koma fram. Síðan
er það oft lesenda slíkrar skýrslu að
meta starfið með hliðsjón af upplýsing-
unum. En að minni hyggju ganga að-
ferðir af þessu tagi ekki nægilega langt
því menn verða að glöggva sig á því
hvað býr að baki ólíkum viðhorfum —
líka þess sem metur. Það verður að
huga að forsendunum. í því felst gagn-
virkt mat. Ef mat er gagnvirkt vekur
það alla, sem taka þátt i því, til umhugs-
unar og leiðir jafnvel til athafna. Eftir
gagnvirkt mat verður enginn samur og
áður.
í skólum er það kennarinn sem venju-
lega metur nemandann. í gagnvirku
mati er því ekki eingöngu svo farið.
Þátttakendur meta hver annan og sjálfa
sig. Þannig nemum við og þroskumst. I
gagnvirku ferli víxlast hefðbundin hlut-
verk í sífellu. Kennarar læra af nem-
endum engu síður en nemendur af kenn-
urum. Væntanlega leiðir slíkt ferli til
sjálfsmats og jákvæðrar sjálfsgagnrýni
og við eigum að stuðla að því. Við
geíum gagnrýnt eða metið okkur sjálf
og umhverfi okkar. Sá hæfileiki greinir
okkur einmitt frá öðrum dýrum. Við
verðum að þroska slíkan eiginleika því
að á honum byggist öll framtíð okkar og
möguleikar — möguleikar sem við nýt-
um aðeins að litlu leyti nú. Skólinn á að
hjálpa fólki tii að nýta möguleika sína.
Hér á ég að sjálfsögðu við þroskamögu-
43