Ný menntamál - 01.06.1983, Page 62

Sþurifr & úwasuzb & ðfiunt’
Heimir Pálsson, skólameistari á
Selfossi, beinir spurningu til
menntamálaráðherra:
Telur ráðherra rétt að fjárfram-
lög til skóla miðist nær eingöngu
við fjölda nemenda og álítur hann
að sú tilhögun stuðli að jafnrétti til
náms?
Ingvar Gíslason menntamálaráð-
herra svarar:
Óhjákvæmilegt er að nemenda-
fjöldi ráði miklu um það hve háum
upphæðum er varið til skólamála.
Það er ekkert einkennilegt. Ég fæ
ekki séð að á því geti orðið breyting
að miða fjármagn til skólamála að
verulegu leyti við nemendatölu. Að
öðru jöfnu ræðst skólastærð og
kostnaður við skólahald af fjölda
nemenda. Hins vegar getur nem-
endafjöldi ekki ráðið öllu í þessu
efni og gerir ekki. Eðli hvers skóla
verður að ráða — og ræður — að
sínu Ieyti hversu miklu fé er varið
til skólahalds, rekstrar og fram-
kvæmda. Ég á ekki von á að um
þetta séu neinar deilur.
Hitt er annað mál að dæmi eru
þess að skólar séu ekki nægilega veí
þúnir miðað við þau markmið sem
þeim eru sett. Verknám þarfnast
t.d. meira fjármagns í ýmiss konar
véla- og tækjabúnaði en bóknámið.
Það er e.t.v. ástæða til að óttast að
uppbygging verknáms sitji nokkuð
á hakanum í skólakerfinu vegna
kostnaðar. Slíkt getur leitt til ójafn-
aðar milli nemenda með ólíka hæfi-
leika eða námsáhuga, að ekki sé
minnst á þjóðhagslegt gildi náms-
ins.
Spurning menntamálaráðherra:
Bið ritstjóra Nýrra menntamála að leita
svars við því hjá einum eða l'leiri kenn-
urum (ekki heimilisfræðikennurum)
hvað þeir álíti um gildi heimilisfræðslu i
skólum, hvernig beri að liaga henni í að-
alatriðum og hvort staða þessarar náms-
greinar sé viðunandi eins og er.
Gagnvirkt mat frh.
sjálfsögðu máli að hann skrifi þannig að
aðrir geti lesið. Það getur t.d. verið
æskilegt að geta vélritað ákveðinn orða-
fjölda á tilteknum tíma og þá sé ég ekki
neitt því til fyrirstöðu að nota próf til að
meta slíkt. Það er Iíka út í hött fyrir sjó-
mann eða stýrimann að nota einhverja
skapandi eða persónulega aðferð við
staðarákvörðun í myrkri — og lenda
síðan í árekstri.
Þannig má nefna fjölmarga þætti sem
heppilegt er að meta með prófum. Hins
vegar er rétt að huga að því að sam-
kvæmt hugmyndum um gagnvirkt mat
er það ófrávíkjanleg regla að nemendur
skilji af hverju prófið er mikilvægt.
Þegar nemendur skilja forsendur prófs-
ins leiðir það til þess að þeir prófa sjálfa
sig í stað þess að láta aðra um það.
Nemandinn tekur þátt í ákvörðunum
um prófið; hann veit að hverju er stefnt
og hvers vegna það er mikilvægt. Hann
er orðinn þátttakandi ímatinu.
Ég er þeirrar skoðunar að við verðum
að Iíta á skólastarfið gagnrýnum augum
og glöggva okkur á því sem er mikilvægt
fyrir alla að læra og hinu sem menn
þurfa alls ekki að læra á sama veg. Ef
við hugum að skólastarfi, eins og það er
um þessar mundir, þá komumst við ekki
hjá því að sjá að skipuleggjendur þess
virðast líta svo á að flest það sem kennt
er sé bráðnauðsynlegt fyrir alla. Þetta
viðhorf leiðir til þess að formlegt mat,
próf, er allsráðandi. Slíkt ástand er að
minni hyggju hættulegt — það veldur
firringu.
Þú hlýtur oft að vera spurður að því
hvað sé til ráða. Margir kennarar eru,
eins og þú varst sem kennari, óánœgðir
með hlutverk sitt sem dómarar og vilja
fara aðrar leiðir. Hvað ráðleggur þú
þessu fólki?
Þetta er erfiðasta spurning sem hægt
er að Ieggja fyrir mig. Ástæðuna má
kannski ráða af ýmsu því sem ég hef
sagt hér á undan.
Það eru engar ,,patent“ lausnir til í
þessum efnum og ég fullyrði að allar
lausnir sem menn líta á sem ,,patent“
lausnir eru í sjálfu sér hættulegar. Því
verður hver kennari að íhuga eigin að-
stæður, leitast við að skilja eigin viðhorf
og kanna hvaða leiðir eru færar til úr-
bóta. Allar hugmyndir, sem eru gripnar
,,að ofan eða utan“, reynast sjaldnast
lítið annað en tæknibrellur sem Ieiða
fyrr eða síðar til stöðnunar eða jafnvel
firringar af einhverju tagi. Lausnin
verður að spretta upp úr jarðvegi kenn-
aranna — með virku starfi þeirra á akr-
inum.
Því ræð ég kennurum þetta: Reynið
að skoða umhverfi ykkar. Ræðið þessi
mál við samkennara ykkar. Reynið að
sníða verstu agnúana af formlega mat-
inu. Ekki einungis til þess að losa nem-
endur við þá — alls ekki — heldur einn-
ig til þess að þið fáið svigrúm til að
hugsa á annan hátt. Meðan við erum
upptekin við að viðhalda hinu formlega
mati er erfitt að fá ráðrúm til að endur-
skoða afstöðu okkar til þess.
Sem betur fer eru þannig reglur um
skóla hér á landi, t.d. grunnskólana, að
menn hafa nokkurt svigrúm til að þreifa
sig áfram. Hver og einn verður að taka
afstöðu og finna lausn. Það er t.d.
óæskilegt að kennari í Reykjavík fari í
öllum tilvikum sömu leið og kennari á
Þórshöfn. Það er meira að segja ólíklegt
að sama aðferð henti þeim báðum.
Sveigjanleiki og fjölbreytni eru lík-
legri en samræming og einhæfni til að
gera skólana á öllum stigum að þeim
vettvangi náms og þroska sem við
viljum að þeir verði. Forsenda þess að
slíkt geti orðið er þó að fjölbreytninni
fylgi sjálfsmat og jákvæð sjálfsgagnrýni
nemenda og kennara.
62