Uppeldi og menntun - 01.01.2011, Qupperneq 103

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 20 (1) 2011 103
meyVant ÞÓrÓlfSSon, ingVar SigUrgeirSSon og JÓHanna KarlSdÓttir
í raun náskyld ákveðnum átökum innan námskrárfræða, sem endurspeglast í mun
víðara samhengi; þar takast á nemenda- og samfélagsmiðaðar áherslur annars vegar
og fræðigreinamiðaðar áherslur hins vegar (Schiro, 2008).
Til að skýra áðurnefndan vanda má taka hugtak eins og orkuflæði sem dæmi. Allir
eru líklega sammála um að orka og orkuflæði séu lykilhugtök sem þurfi að fá ítarlega
umfjöllun á öllum skólastigum í náttúruvísindum. Þeir sem aðhyllast fræðigreinamið-
aða námskrá telja væntanlega að skýr þekkingarmarkmið skipti hér öllu máli, t.d. að
nemendur þekki og kunni skil á efna- og orkuflæði, ljóstillífun, varðveislu orkunnar,
orku í efnahvörfum og tengslum hugtakanna orku, vinnu og afls; kennsluhættir felist
að mestu í þekkingarmiðlun og lausn verkefna, sem má meta megindlega, þ.e. með
mælingum. Þeir sem aðhyllast STS-áherslu í náttúrufræðinámi leggja líklega fremur
áherslu á færni í að fjalla um álitamál og málefni er tengjast nýtingu náttúruauðlinda,
náttúruvernd og sjálfbærri þróun. Þannig ræði nemendur og skrifi gagnrýnið um
mikilvægi þess að lifa samkvæmt slíkum áherslum og taki þátt í að móta vistvænan
heim. Hugtök eins og umhverfisáhrif orkuöflunar, náttúruvá, orkunýting og orku-
sparnaður væru því fremur sett á oddinn en þau sem talin voru upp hér að framan.
Kennsluhættir þeim tengdir myndu hæfa huglægu og eigindlegu mati fremur en
hlutlægu og megindlegu. Allt framangreint er sett fram í markmiðum aðalnámskrár
fyrir grunnskóla (Menntamálaráðuneytið, 2007), og vart þarf að árétta að orkuflæði er
einungis eitt af aragrúa hugtaka eða hugmynda sem nemendum er ætlað að læra eða
læra um í skyldunámi sínu í náttúruvísindum.
Sé tekið mið af framansögðu þarf engan að undra að kennurum sé nokkur vandi
á höndum þegar námsmat í náttúruvísindum er annars vegar. Það kemur því ekki á
óvart að rannsóknir á því sem gerist í skólastofunni leiði í ljós margbreytileika. Nokkrar
erlendar rannsóknir sýna einmitt að kennarar og skólar fara ólíkar leiðir í þessum
efnum (Brookhart, 1994; Cizek, Fitzgerald og Rachor, 1995; McMillan, 2001; McMillan,
Myran og Workman, 2002). Rannsóknir McMillan og félaga leiddu til dæmis í ljós
að námsmat reyndist vissulega á margan hátt metnaðarfullt meðal kennara allt frá
yngsta stigi grunnskóla upp á unglingastig, en matsatriði (hvað var metið), matsað-
ferðir (hvernig var metið) og vitnisburður (hvernig niðurstöður voru settar fram)
virtust eins og „samsull“ (höfundar nota orðið „hodgepodge“) af ólíkum þáttum sem
reyndist erfitt að henda reiður á. Ef litið er til réttmætis má segja að slík staða reynist
óheppileg hvort sem um er að ræða leiðsagnarmat eða lokamat. McMillan og félagar
komust einnig að því að þessi atriði (hvað metið, hvernig o.s.frv.) reyndust breytileg og
ólík innan sömu skólastofnana sem og milli skóla. Loks kom í ljós að megindlegt mat
með hefðbundnum skriflegum prófum reyndist algengara í greinum eins og náttúru-
vísindum og stærðfræði en öðrum greinum (McMillan o.fl., 2002).
Nokkrar nýlegar rannsóknir hér á landi hafa beinst að námsmati. Meistaraprófs-
rannsókn Ernu I. Pálsdóttur (2006) á stöðu námsmats í 23 íslenskum grunnskólum
skólaárið 2003–2004 benti til þess að samræmd próf hefðu áhrif á val kennara á
matsaðferðum og gerð skólaprófa. Nýstárlegri aðferðir eins og umræða, munnlegar
kynningar, sjálfsmat, jafningjamat og námsmappa (e. portfolio) reyndust fátíðar, en í
niðurstöðum Ernu kom samt fram vilji meðal kennara til að beita slíkum aðferðum.