Uppeldi og menntun - 01.01.2011, Blaðsíða 100

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 20 (1) 2011100
námSmat Í náttúrUfræÐi
Hér er skýrt frá niðurstöðum um námsmat í náttúrufræði eins og því er lýst í skóla-
námskrám þeirra skóla sem voru rannsakaðir. Leitað er svara við spurningunni hvað
má lesa úr skólanámskrám grunnskóla um námsmat í náttúrufræði.
námsmat
Námsmat felur í sér öflun upplýsinga eða gagna um nám, árangur þess og framvindu
ásamt túlkun niðurstaðna matsins. Þannig getur verið um að ræða mat á því sem
aðhafst er á meðan nám fer fram annars vegar og hins vegar mat á afrakstri náms
eða útkomu, til dæmis úrlausnum prófa, verkefnaúrlausnum og listaverkum. Meðal
álitamála í þessum efnum er að hvaða marki nemandinn sjálfur er metinn, persónu-
einkenni hans og hegðun og á hinn bóginn að hvaða marki verk hans eru metin (Gron-
lund og Waugh, 2009). Val matsaðferða ræðst af þessu, hvort sem þær eru formlegar
eða óformlegar. Meðal formlegra matsaðferða eru hefðbundin skrifleg próf þekktust,
en auk þeirra þekkjast ýmsar aðrar útfærslur formlegs og óformlegs mats, t.d.
frammistöðumat (e. performance-based assessment) og rauntengt mat (e. authentic
assessment). Rauntengt frammistöðumat miðar að því að meta leikni og frammistöðu
nemenda í raunverulegu samhengi (Gronlund og Waugh, 2009) með eða án vitundar
þeirra sjálfra og er þá gjarnan stuðst við matstæki eins og gátlista, matskvarða eða
matsviðmiðatöflur, matstæki sem Gronlund og Waugh (2009) nefna checklists, rating
scales og rubrics.
Námsmat kemur við sögu á öllum stigum námskrárþróunar, jafnt í hinni opinberu
aðalnámskrá sem við raunverulega innleiðingu hennar, og þar með í samskiptum
nemenda og kennara í daglegu skólastarfi. Af augljósum ástæðum hlýtur að teljast
eftirsóknarvert að tryggja samfellu þarna á milli. Í þekktri samantekt um rannsóknir
á námsmati bentu Black og Wiliam (1998a) á ákveðinn vanda í þessu sambandi, þar
sem þeir líktu skólastofunni við svartan kassa. Vísunin er þekkt úr heimi vísinda og
tækni, t.d. kerfisverkfræði; þar er svarti kassinn hugsaður sem búnaður eða kerfi þar
sem menn láta sig fyrst og fremst varða inntakið (e. input), úttakið (e. output) og yfir-
færsluna sem á sér stað, en síður hvernig yfirfærslan gengur fyrir sig, þ.e. hvað raun-
verulega gerist inni í svarta kassanum. Ef skólastofan er hugsuð sem slíkur kassi felst
líkingin í því að hagsmunaaðilar skólakerfisins láti sig annars vegar varða markmiðin
og inntakið (hvað á að læra?) og hins vegar árangurinn (hvað lærðist?) sem sé heppi-
legt að mæla með einhvers konar ytra mati, til dæmis stöðluðum eða samræmdum
prófum. Að mati Blacks og Wiliams felst hinn meinti vandi einmitt í því að gefa því
ekki nægan gaum sem gerist inni í svarta kassanum.
Black og Wiliam (1998a; 1998b), og reyndar ýmsir fleiri sérfræðingar á sviði náms-
mats (Dysthe, 2008; Stecher, Chun og Barron, 2004), benda á að hin vélræna inntaks-
úttaks-áhersla, svo notað sé orðfæri kerfishönnuða, sé engan veginn á undanhaldi. Hún
hafi jafnvel eflst að nokkru marki með tilkomu alþjóðlegra samanburðarrannsókna á
borð við Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) og Programme for
International Student Assessment (PISA). Einnig hafi áhrif svonefndrar staðlahreyfingar
(e. standards movement) gefið stöðluðu samanburðarmati byr undir báða vængi. Í
því sambandi spyr Turner (2008) einfaldlega hvað hafi orðið um þau fögru fyrirheit