Uppeldi og menntun - 01.01.2011, Blaðsíða 104

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 20 (1) 2011104
námSmat Í náttúrUfræÐi
Doktorsverkefni Rúnars Sigþórssonar (2008) fólst í rannsókn á áhrifum samræmdra
prófa á náms- og kennsluhætti í íslensku og náttúrufræði. Hann komst að þeirri niður-
stöðu að prófin yllu togstreitu í starfsumhverfi kennara og nemenda, því þau krefðust
áherslna (höfundur nefnir þær hina virku námskrá) sem samræmdust hvorki ákvæðum
gildandi aðalnámskrár né eigin hugmyndum kennara um nám og kennslu (bls. 294);
hollusta við nemendur og kröfur umhverfisins um mælanlegan námsárangur gerðu það
að verkum að kennarar fylgdu fremur skólahefð þar sem námsmat byggðist á tölfræði-
legum mælingum og námskenningum í ætt við atferlisstefnu og tengslanám en eigin
sannfæringu og starfskenningu.
Rannsóknarverkefni Allyson Macdonald og rannsóknarhóps í náttúrufræðimennt-
un, Vilji og veruleiki2, benti til svipaðrar niðurstöðu þótt vissulega hafi þar fundist
mörg athyglisverð dæmi um fjölbreytt námsmat í náttúrufræði, þar sem leiðsögn og
stuðningur við nám voru höfð að leiðarljósi. En líkt og kom fram í rannsókn Rúnars
Sigþórssonar (2008) virtust hin ytri leiðarljós og kröfur umhverfisins um mælanlegan
námsárangur vega þungt svo að kennarar hneigðust jafnan fremur til þess að komast
yfir námsefnið og meta árangurinn megindlega, en færðu eigin starfskenningu og
þar með sannfæringu um eðli náms og kennslu í náttúrufræði aftar í forgangsröðina
(Meyvant Þórólfsson, Allyson Macdonald og Eggert Lárusson, 2007). Í viðtölum við
kennara kom einnig fram að „sumir nemendur væru „ferkantaðir“, vildu bara bók-
ina, ramma og próf“, eins og einn viðmælenda í rannsókninni tók til orða (Allyson
Macdonald og Meyvant Þórólfsson, 2006, bls. 13).
Samkvæmt almennum hluta núgildandi aðalnámskrár grunnskóla (Menntamála-
ráðuneytið, 2006) ber skólum að fylgjast vandlega með því hvernig nemendum gengur
að ná þeim námsmarkmiðum sem aðalnámskrá og skólinn setja þeim. Tilgangurinn
er að „afla upplýsinga sem hjálpa nemendum við námið, örva þá og hvetja“ (bls. 16),
en jafnframt að veita forráðamönnum þeirra, kennurum, viðtökuskólum og skólayfir-
völdum upplýsingar um námsgengi. Matsaðferðir verða að vera fjölbreytilegar, hæfa
markmiðunum og endurspegla áherslur í kennslu. Og gert er ráð fyrir að nemendur
séu þátttakendur í mati á eigin námi. Sérstaklega er tekið fram að niðurstöður náms-
mats þurfi að byggjast jafnt á óformlegu, óhlutdrægu og heiðarlegu mati kennara og
á formlegum aðferðum, s.s. prófum og könnunum:
Meta verður alla þætti námsins, framfarir, þekkingu, skilning og leikni og láta þá
vega í samræmi við áherslur í náminu. Ekki er t.d. nægilegt að meta eingöngu hvaða
þekkingu nemandi hefur tileinkað sér þar sem hluti kennslunnar beinist óhjákvæmi-
lega einnig að öðrum tegundum markmiða. Mikilvægt er að meta bæði verklega og
bóklega þætti og prófa ýmist skriflega, verklega eða munnlega eftir því sem við á.
(Menntamálaráðuneytið, 2006, bls. 17)
Í náttúrufræðihluta hinnar opinberu námskrár hérlendis, Aðalnámskrá grunnskóla:
Náttúrufræði og umhverfismennt (Menntamálaráðuneytið, 2007), er fjallað um náms-
mat með svipuðum hætti. Það „þarf að byggjast á þeim kröfum sem gerðar eru í
markmiðum aðalnámskrár, sér í lagi áfangamarkmiðum við lok 4., 7. og 10. bekkjar“
(bls. 12). Áréttað er, líkt og í almenna hlutanum, að ekki skuli miða eingöngu við
þekkingarmarkmið, heldur einnig færni- og skilningsmarkmið, virkni, framfarir og