Uppeldi og menntun - 01.01.2011, Blaðsíða 113

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 20 (1) 2011 113
meyVant ÞÓrÓlfSSon, ingVar SigUrgeirSSon og JÓHanna KarlSdÓttir
óformlegt mat, fremur huglægt en hlutlægt. Á mynd 2 er hér vísað til flokks II. Marg-
víslegar útfærslur prófa koma einnig fyrir og vekur það athygli hve kannanir og próf
virðast algengar matsaðferðir (mynd 2) í ljósi þess hvaða matsatriði koma oftast fyrir
(mynd 1). Orðið símat er algengt í orðræðu um námsmat hérlendis; í skólanámskrán-
um sem við skoðuðum er það nefnt fimm sinnum á yngsta stigi, sjö sinnum á miðstigi
og aðeins einu sinni á unglingastigi.
Eðli námsmats og niðurstöður
Túlkun og framsetning á matsniðurstöðum segir sína sögu um aðrar hliðar matsins
og gefur í raun viðbótarupplýsingar um matsþætti (hvað metið) og aðferðir (hvernig
metið). Sé þetta allt skoðað í samhengi má einnig fá vísbendingar um að hvaða marki
matið er megindlegt, þ.e. magntekið og sett fram í tölum, eða eigindlegt þ.e. lýsandi
án tölulegs samanburðar.
Hlutfallslega fáir skólar gera grein fyrir birtingu og meðferð niðurstaðna. Á yngsta
stigi nefna langflestir umsagnir í margvíslegu samhengi, bæði skriflegar og munn-
legar; einkunn er aðeins nefnd einu sinni (tafla 2). Af lýsingum á yngsta stigi má ráða
að matið sé að mestu eigindlegt, þ.e. lýsingar í orðum (töflur 1 og 2). Á miðstigi virðast
umsagnir og einkunnir notaðar jöfnum höndum og megindlegt mat algengara en
eigindlegt (sjá sömu töflur). Á unglingastigi virðast einkunnir ríkjandi og matið að
mestu megindlegt.
Skyggnst inn í „svarta kassann“
Niðurstöður þessarar rannsóknar gefa sterklega til kynna að veita þurfi samspili náms
og námsmats aukna athygli. Hér er vísað til þess sem fram fer á vettvangi hins dag-
lega starfs í samskiptum nemenda og kennara, þ.e. inni í „svarta kassanum“, sem
Black og Wiliam nefndu svo (1998a). Samskiptin í skólastofunni eru margslungin og
alls kyns túlkun og huglægt mat á sér þar stað. Þar duga hlutlægar mælingar á hegðun
og afrakstri náms samkvæmt fyrirfram skrifuðum markmiðum sannarlega ekki einar
saman, heldur þarf einnig mat sem helgast af markvissum samskiptum og sameignar-
verkefnum kennara og nemenda (sbr. ábendingar Bell 2000 um „partnership“) þar
sem leiðsagnarmat skiptir ekki síður máli en lokamat. Enn fremur má ætla að stjórn-
endur og kennarar þurfi að skerpa betur hvað skuli meta (matsatriði), hvernig skuli
meta (matsaðferðir) og hvernig niðurstöður matsins skuli túlkaðar og notaðar. Hver
skóli mætti með öðrum orðum skerpa þessa þætti betur í námskrá sinni en raun ber
vitni.
Námsmat í náttúrufræði á skyldunámsstigi hefur lítið verið rannsakað hérlendis
og því má segja að greinin varpi nýju ljósi á þá hlið náttúrufræðimenntunar. Sé tekið
mið af markmiðum og inntaki náttúruvísinda í almennu námi (Menntamálaráðu-
neytið, 2007) þarf námsmatið að vera nokkuð víðtækt svo það nái til allra þeirra þátta.
Þetta endurspeglast vel í skrifum Enger og Yager (2001) um sex ólík svið (e. domains)
sem þau telja mikilvæg þegar meta skal nám og kennslu í náttúruvísindum. Það eru
hugtök (staðreyndir, lögmál, kenningar og einnig persónuleg þekking sem nemendur