Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2006, Qupperneq 59

54
Tímarit um menntarannsóknir, 3. árgangur 2006
Námshegðun leiðtoga í unglingabekk
í svona ... að gera verkefni flott en ekki
bara skila því á einhverjum blöðum ....
Það er svo leiðinlegt að vera eitthvað
að ... reka fólk áfram en einhver þarf að
gera það ...
Henni var langt frá því að vera sama um
hvaða einkunn hún fékk fyrir verkefnið
og tók því oftast meginábyrgð á verkinu.
Helstu viðbrigðin fyrir Ásu þegar upp í
framhaldsskólann kom var að vera ekki lengur
viðmiðið í náminu:
... þarna eru ... stelpur sem ... eru í
tvöfaldri hraðferð í stærðfræði og ... ég
sjálf bara einhvern veginn; oh af hverju
er ég ekki jafn góð og þær og eitthvað
þannig.
Því má segja að staða hennar hafi breyst.
Jákvæðu hliðarnar voru að hennar mati þær
að hún hafði loks einhverjar stelpur til að
miða sig við og „hífa sig upp“. Samkvæmt
þessu eru viðmið hennar áfram þau sömu, þ.e.
námsárangur er mikilvægur.
Umræða
Ýmsir kvarðar til að meta ólíkar víddir
menningarauðmagns virðast ekki ná að skýra
mikið af breytileika í námsárangri 15 ára
nemenda á Íslandi (Almar M. Halldórsson,
2006; Guðbjörg Vilhjálmsdóttir, 2005). Eins
virðast ólíkar víddir menningarauðmagns varpa
mismunandi ljósi á stöðu kynjanna. Þegar
15 ára nemendur eru flokkaðir út frá smekk
og menningarneyslu virðist fámennur hópur
stráka raðast frekar en stelpur í veruháttarhópa
sem neyta menningar og þekkingar sem skólinn
hampar (Guðbjörg Vilhjálmsdóttir, 2005).
Þegar skoðaðar eru niðurstöður úr stöðluðum
mælikvörðum á hlutbundið og stofnanabundið
menningarauðmagn virðast hins vegar stelpur
koma betur út („Alþjóðlegur gagnagrunnur
PISA 2000,“; Svandís Nína Jónsdóttir o.fl.,
2002; Þórólfur Þórlindsson o.fl., 2000).
Ekki er víst að upphaflegir mælikvarðar sem
þróaðir voru fyrir áratugum í Frakklandi
lýsi endilega þeim fágætu verðleikum sem
hlotið hafa sess í öðru samfélagi á allt öðru
tímaskeiði. Bourdieu lagði ríka áherslu á að
mælingar á menningarauðmagni yrðu að vera
í samræmi menningarhefðir þess samfélags
sem til skoðunar væri hverju sinni og að ólíkar
víddir hugtaksins þyrfti að skoða í samhengi
(Bourdieu, 1986). Þetta rennir stoðum undir
áðurnefnda gagnrýni, þ.e. að endurskoða þurfi
notkun og mælingar á hugtakinu.
Samkvæmt rannsókn minni á leiðtogum
í unglingabekk er ljóst að ákveðin tegund
þekkingar og leikni er valdaukandi í bekknum.
Ljóst var að Ása og Valdimar höfðu bæði
veruhátt í samræmi við gildi og verðmætamat
í grunnskólanum. Í sumum skólum er
verðmætamat leiðtoganna á skjön við gildi
skólans (Coleman, 1960; Willis, 1977; 2003).
Slíkt hefði e.t.v. átt við um þennan grunnskóla
ef verðmætamat jaðarhópsins hefði orðið ofan
á. Leiðtogarnir voru eins konar fyrirmyndir
um „eðlilega“ námshegðun fyrir hvort kyn.
Einkunnir meðal ráðandi stelpna höfðu mun
meira að segja fyrir þær og stöðu þeirra en
fyrir ráðandi stráka. Í bekknum voru þó stelpur
sem létu sér fátt finnast um einkunnir og
frammistöðu í prófum en þær voru ekki í þeim
hópum sem þóttu leiðandi í bekknum. Eins voru
strákar í bekknum sem þóttu samviskusamir
en valda- og virðingarstaða þeirra innan
hópsins virtist ekki styrkjast við það.
Það kom vel fram í gögnunum að námsvið-
horf Valdimars speglaði ráðandi verðmætamat
meðal strákanna í grunnskólanum. Náms-
hegðun Valdimars byggðist á að sýna fram á
getu sína með rökræðum og staðreynda-
upplýsingum í tímum en heimanám, aukatímar
eða undirbúningur fyrir próf voru þættir sem
skiptu litlu máli og best að reyna að komast
hjá slíku ef þess var nokkur kostur. Slík náms-
hegðun hentaði þó strákum í hópnum misvel.
Ekki höfðu allir fengið menningaruppeldi sem
samsvaraði gildum skólans jafn vel og hann.
Í máli Ásu og kennarans kom fram að Ása
stóð fyrir allt önnur gildi og fékk virðingu
innan síns hóps fyrir annars konar námshegðun
en Valdimar. Námshegðun hennar má lýsa
með orðum eins og sjálfsaga, skipulagshæfni,
samvinnuhæfni, þar sem öllum fannst gott að