Uppeldi og menntun - 01.01.2011, Síða 101

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 20 (1) 2011 101
meyVant ÞÓrÓlfSSon, ingVar SigUrgeirSSon og JÓHanna KarlSdÓttir
sem fólust í hugmyndinni um vísindalegt læsi fyrir um þremur áratugum síðan; svo
virðist sem þau hafi vikið að verulegu leyti fyrir hinum alþjóðlegu samanburðar-
rannsóknum og stöðlum. En þrátt fyrir það fær sú hugmynd jafnframt aukinn byr og
viðurkenningu að námsmat þurfi að vera sívirkur og ómissandi þáttur í öllu náms-
ferlinu (Bell, 2000; Weeden, Winter og Broadfoot, 2002). Þar með sé sjónum okkar beint
inn í skólastofurnar. Þar eigi sér stað flókin en mikilvæg samskipti og samstarf sem
tengist námsmati. Bell (2000) lýsir þessu samstarfi sem eins konar sameignarverkefni
(þýðing á enska orðinu „partnership“) meðal kennara og nemenda. Kennarar og nem-
endur móti námsferlið í sameiningu, túlki það og meti í samhengi við þann veruleika
sem þeir lifa og hrærast í. Slíkt fyrirkomulag náms og mats á því gengur í raun þvert
á þá hefðbundnu sýn á skólastarf að kennarar séu í ákveðnum skilningi ósjálfstæðir
fagmenn er fylgi forskriftum utan frá (inntak), kenni samkvæmt þeim og meti svo
árangurinn (úttakið) sjálfir eða í samstarfi við utanaðkomandi aðila (Van den Akker,
2010; Black og Wiliam, 1998a). Hvað sem öðru líður þá telur van den Akker að athygli
sérfræðinga beinist í vaxandi mæli að ófyrirséðum en mikilvægum samskiptum kenn-
ara og nemenda, en hitt sjónarmiðið hafi að sama skapi veikst, að kennarar skuli virka
sem ósjálfstæðir fagmenn er fylgi ytri forskriftum (Van den Akker, 2010, bls. 9).
Grundvallarhugtök í þessu samhengi eru leiðsagnarmat annars vegar og lokamat
hins vegar. Þegar best lætur er leiðsagnarmat lykilatriði í samskiptum kennara og
nemenda og einkennir það sameignarverkefni, sem Bell nefndi svo, því þá virkar
það sem driffjöður náms og kennslu á meðan lokamat er notað til að votta um náms-
árangur við lok námstíma. Bennett (2003) telur rannsóknir benda til þess að sam-
hæfing leiðsagnarmats og lokamats geti verið skynsamleg, öll gögn sem verði til við
námsmat megi nýta á skynsamlegan hátt, hvort sem þau verði til við lokamat eða leið-
sagnarmat. Black og Wiliam (1998a; 1998b), einnig Bennett (2003), telja að niðurstöður
þeirra fjölmörgu rannsókna á námsmati sem þau rýndu í staðfesti að leiðsagnarmat
samofið daglegu skólastarfi stuðli án nokkurs vafa að bættum námsárangri og jafn-
framt auknum námsáhuga meðal nemenda. En þau benda jafnframt á að leiðsagnar-
mati og lokamati sé oft beitt jöfnum höndum, mörkin þar á milli séu oft óljós og því
megi auðveldlega nýta niðurstöður lokamats sem þátt í leiðsagnarmati.
En þegar námsmat er annars vegar nægir ekki að spyrja um eðli matsins, tilgang
og aðferðir. Mikilvægt er að spyrja einnig hvað skuli meta og hvers vegna. Bloom
og félagar settu fram hugmyndir um flokkunarkerfi námsmarkmiða (Bloom 1956;
Krathwohl, Bloom og Masia, 1964), sem víða hefur komið við sögu þegar skipulag
náms og námsmats er annars vegar. Það nær til þriggja sviða mannlegrar hugsunar
og hæfileika. Þau eru vitsmunasvið (þekking, kunnátta, skilningur o.fl.), viðhorfa- og
tilfinningasvið (áhugi, tilfinningar, gildismat o.fl.) og leiknisvið (færni og hæfni til
að framkvæma aðgerðir, sýna, flytja o.s.frv.). Á síðari tímum hafa slík flokkunarkerfi
verið þróuð og útfærð með ýmsum hætti. Marzano (2001) ruddi til dæmis nýja braut
í þessum efnum, þar sem hann talaði um þrenns konar þekkingu og leikni, þ.e. beina
þekkingu á hugtökum (e. declarative knowledge), þekkingu á ferli eða framkvæmd
ákveðins verks (e. procedural knowledge) og loks leikni af því tagi sem kemur fyrir á
leiknisviði, sbr. hugmyndir Blooms og félaga (e. psychomotor procedures). Slíkt kerfi
hæfir vel markmiðssetningu og námsmati í náttúrufræði.