Uppeldi og menntun - 01.01.1996, Síða 69

GUNNAR E. FINNBOGASON
Hjá þeim sem leggja mat á kennslu eru skiptar skoðanir um það hvað sé góð og
slæm kennsla. Fram hefur komið í athugunum að kennarar voru ekki í vafa um
eigin hæfni til að meta kennsluna hjá öðrum en hins vegar komu fram efasemdir
hjá þessum sömu kennurum um hæfni annarra til að meta sína eigin kennslu. Fram
komu einnig miklar efasemdir um að mögulegt væri að skapa samstöðu um mat á
kennslu með því að bjóða upp á þjálfun og námskeið (Ahlström 1988, Ball 1990,
Arnman og Jönsson 1993, Daun 1993).
Til að hægt sé að ná samstöðu um árangurstengt launakerfi þarf að ríkja sam-
staða um þá mælikvarða (gæðavísa) sem við leggjum á kennslu. Hvaða afstöðu eiga
kennarasamtökin að taka í slíkum málum? Ekki er einu sinni full samstaða um
menntastefnu Kennarasambands íslands innan raða samtakanna sem gjarnan
endurspeglast í afstöðunni til samræmdra prófa. Eru þá meiri líkur til að samstaða
náist um sameiginlegan mælikvarða á góða og slæma kennslu? Vandinn liggur í
því að það eru ekki til einhlítar leiðir í skólastarfi sem nota má til að ná settu marki
því leiðirnar geta verið margar og henta nemendum misvel.
í rannsókn Murnanes og Cohens (1986) á ólíkum skólaumdæmum í Bandaríkj-
unum kom fram að árangurstengd launakerfi höfðu lengst verið í notkun í fimm ár.
Þegar umdæmin tóku upp nýjar starfsreglur voru kennarasamtökin með í ráðum.
Með nýjum reglum var það algengt að kennarar þyrftu að sýna einhvern afrakstur
til að fá uppbót á laun, t.d. í formi lokaskýrslu yfir þróunarstarf. Greidd voru
sérstök laun í formi yfirvinnu ef viðkomandi gat sýnt fram á að hann hefði unnið
umfram vinnuskyldu. Þetta hljómar kunnuglega fyrir þá sem starfa við háskóla-
stofnanir hér á landi. Vinnumatssjóðir við háskólastofnanir hafa það hlutverk að
greiða yfirvinnu vegna rannsókna og stjórnunar. Auk þessa var algengt að kenn-
arar gætu valið um það hvort þeir tækju þátt í samkeppni um hærri laun eða ekki.
BREYTT KENNARAMENNTUN
í Ijósi hugmynda markaðshyggjunnar hafa Söderström (1987) og Pettersson (1987)
gagnrýnt ríkjandi kennaramenntun. Söderström bendir á að rannsóknir, sem gerðar
hafi verið í Bandaríkjunum, sýni að auknar kröfur í kennaranámi hafi engu breytt.
Ekki sé hægt að finna neitt tölfræðilegt samband á milli prófgráðu og árangurs í
kennslu. Söderström vísar máli sínu til stuðnings til Hanusheks (1986) sem heldur
því fram að hvorki aukin áhersla á kennslugreinar skólanna né aukin kennsla í
uppeldis- og kennslufræðum hafi nokkur áhrif haft á kennarahæfni. Hægt sé að
minnka vægi uppeldis- og kennslufræða í kennaramenntun án þess að það komi
niður á gæðum kennslunnar. Ef kenna þurfi einhverja uppeldis- og kennslufræði
eigi slík menntun að tengjast endurmenntun kennara. Hanushek hefur reiknað út
að þrátt fyrir að kostnaður við skólastarf í Bandaríkjunum hafi aukist um 3,3% á ári
á tímabilinu 1960-1980 hafi námsárangur versnað í stærðfræði og munnlegri tján-
ingu. Á sama tímabili hefur kostnaður við skólahald í Svíþjóð aukist um svipaðan
hundraðshluta (3%) (Söderström 1987:31). Það sem mestu máli skiptir í kennara-
starfinu sé persónuleiki kennarans. Hæfileikar til að kenna séu náðargáfa sem ekki
er hægt að læra, annaðhvort hafa menn þetta í sér eða ekki. Vegna þessa benda þeir
67