Uppeldi og menntun - 01.01.1996, Blaðsíða 84

GÆÐAMAT í HÁSKÓLASTARFI
ekki þótt skipta verulegu máli, a.m.k. ekki settar fram á þennan hátt. Nýjungar í
fjárhagslegum samskiptum fræðslustofnana og fjármálaráðuneytis, t.d. svokölluð
„samningsstjórnun", kalla hins vegar mjög á umræður af þessu tagi (Nýskipan í
ríkisrekstri 1994).
1 tengslum við þau atriði sem nefnd hafa verið hljóta menn að skilgreina hver
sá er sem mótar stefnu og stjórnar rekstri fræðslustofnunar. Eru einhver tengsl milli
stjórnanda og markaðar eða greiðanda? Ef einhver bein tengsl eru þarna á milli
verður að skýra hvers eðlis þau eru nákvæmlega. Ef engin bein eða ótvíræð eða
ábendanleg tengsl eru þarna á milli verður að gaumgæfa hvernig valdinu er þá
háttað og hvers konar aðhaldi eða eftirliti stjórnandinn sætir. Hefur stofnunin sjálf-
dæmi? I mörgum stofnunum er málum svo háttað að samtök starfsmanna ráða
mestu þegar allt kemur til alls, eða ákvæði kjarasamninga, eða hefðhelgaðar starfs-
reglur, jafnvel óskráðar.
Þetta vekur upp spurningar um það hver eða hverjir eru taldir eiga mest í húfi
vegna tilveru stofnunarinnar. Ráða þeir einhverju um stofnunina?
I beinum tengslum við þessi atriði verður þá að skilgreina hvernig stjórnandi
og stjórnendur eru valdir til forystustarfa við stofnunina, og jafnframt hver eða
hverjir velja þá. Hvaða eiginleikar eru taldir mestu skipta við val stjórnanda? Þá er
spurt hvort miðað er við starfsaldur, lærdómstitla, virðingarröð, eða e.t.v. við
virðulegt fas og roskinn aldur, þjónustulipurð eða fræðilega yfirburði, frægð eða
fjárhagstengsl, ábyrgðartilfinningu, nýsköpunargleði eða jafnvel stjórnunarhæfi-
leika. Minna má á í þessu efni að alkunna er að háskólamenn hafa lengi talið við
hæfi að fyrirlíta almenn stjórnunarsjónarmið viðskiptalífsins og hefur þessa mjög
gætt í hefðbundnu háskólastarfi víða. Þannig segir frægur háskólamaður í Bretlandi
í nýlegu riti: „Rekstrar- og stjórnunarsjónarmið eru bæði óþörf og óæskileg í há-
skólum" (tilv. eftir LSE 1995:127).
Mjög mikilvægt atriði við gæðamat í fræðslustarfi er að skilgreina og ná sam-
stöðu um það hvernig meta sl jli árangur fræðslustarfsins. Hvar og í hverju birtist
hann? Dæmi er þess að árangur sé metinn í siðferðilegum þroska námsmanna, eða í
verklagi þeirra, dugnaði eða þrautseigju í störfum, skipulegum vinnubrögðum og
skilvirku starfi eða í valdi þeirra yfir tilteknum þekkingaratriðum, eða jafnvel í
auðæfum þeirra. Onnur dæmi eru um að árangur sé metinn í „auknu manngildi",
„menningarlegri" ráðstöfun tómstunda, „skýrri" hugsun, „gagnrýninni" hugsun,
eða í þátttöku brautskráðra námsmanna í listum og „hámenningarlífi". Þekktar
mælistikur eru t.d. að árangur sjáist í vaxandi hagnaði fyrirtækja sem fyrrverandi
námsmenn starfa við, eða í auknum bóklestri eða aðsókn að leiksýningum, eða í
„hærra menningarstigi þjóðarinnar" yfirleitt. Og þá spyrja menn einnig hvað í
ósköpunum slíkt merki og hvernig það skuli þá metið. Stundum hefur jafnvel verið
spurt hvort árangurinn birtist e.t.v. í hjálpsemi brautskráðra námsmanna við lítil-
magna, eða í harðvítugri lífsgæðasókn og eiginhagsmunapoti þeirra.
I beinu framhaldi þessa verður spurt hvenær árangur fræðslustarfsins birtist.
Kemur hann í ljós einu ári eftir að námi lýkur, innan fimm ára, eða hálfum eða
heilum mannsaldri síðar? Þá getur það einnig skipt máli hvað í þessum síðbúna
árangri er beinlínis afleiðing fræðslustarfsins og hvað að einhverjum hluta árangur
82
j