Uppeldi og menntun - 01.01.2011, Blaðsíða 102

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 20 (1) 2011102
námSmat Í náttúrUfræÐi
Hugtakið réttmæti vegur einnig þungt þegar námsmat er annars vegar, því það
gefur til kynna að hvaða marki við getum ályktað á grundvelli matsins um raunveru-
legan námsárangur eða hæfni nemenda (Gronlund og Waugh, 2009), þ.e. hvort þeir
hafi náð tökum á öllum þeim markmiðum og námsþáttum sem stefnt var að, hvort
nýta megi niðurstöður til að spá fyrir um árangur eða hæfni við aðrar aðstæður og
hvort það gefur tækifæri til að meta ákveðna þætti, til dæmis vitsmunalega hæfni á
borð við rökvísi. Námsmatið á einnig stóran þátt í að móta nám og kennslu, hvort sem
það er hugsað sem stuðningur við nám og kennslu eða vottun um árangur náms og
kennslu. Þess vegna taldi Messick (1994) mikilvægt að gæta að áhrifum námsmatsins
á nám og kennslu og afleiðingum þess (e. consequential validity). Við verðum því að
spyrja spurninga eins og: Hvaða áhrif hefur námsmatið á námsáhuga? Stuðlar það
að æskilegum námsvenjum? Mótar það hugmyndir nemenda um það hvað skipti
máli í námi og hvað ekki? Hefur námsmatið hugsanlega neikvæð áhrif á námsáhuga?
Hvaða áhrif hefur námsmatið á sjálfsmynd nemenda? Af augljósum ástæðum skiptir
kennarinn og það hvernig hann fylgir ákvæðum námskrár miklu máli fyrir réttmæti
námsmats í þessum skilningi, hvort sem er skólanámskrár eða aðalnámskrár.
námsmat í náttúrUfræði
Námsgreinin náttúrufræði eða öllu heldur náttúruvísindi1 eins og hún er nefnd í nám-
skrártextum nú á dögum (sjá m.a. Menntamálaráðuneytið, 2007) spannar fjölmörg
fyrirbæri náttúrunnar, jafnt hina dauðu sem hina lifandi náttúru. Þar er einnig fjallað
um þátt mannsins í mótun eigin umhverfis og tækniþróun er grundvallast á vísinda-
legri þekkingu. Ef tekið er mið af þróun náttúrufræði í almennum námskrám reynist
ef til vill eðlilegra að tala um vítt námssvið fremur en afmarkaða námsgrein, því
sviðið er breitt og það ristir djúpt. Sögulega séð byggjast náttúruvísindi í námskrám
almenna skólakerfisins á grunni nokkurra hefðbundinna fræðigreina, einkum eðlis-
fræði, efnafræði, líffræði, jarðfræði og stjörnufræði. En margvísleg þróun tækni og
þekkingar, einnig félagsleg, uppeldisleg og pólitísk áhrif, hafa gert sviðið enn víð-
tækara og flóknara. Stinner og Williams (2003) halda því fram að afleiðingin hafi orðið
yfirhlaðin námskrá. Vandinn lýsi sér meðal annars í átökum milli ólíkra sjónarmiða
og þar með samkeppni um svigrúm í námskránni. Til að skýra þetta líkja Stinner og
Williams (2003, bls. 1027) námskránni við garð skrýddan fjölbreytilegri plöntuflóru
þar sem nýjar tegundir bætist sífellt við. Erfitt reynist að fjarlægja neitt sem fyrir er
því menn séu engan veginn sammála um það hvaða plöntur teljist verðugir fulltrúar
flórunnar og hvað skuli flokkast sem illgresi.
Eitt ljósasta dæmið um þetta eru átökin sem hafa staðið milli hinnar svonefndu
STS-áherslu í náttúrufræðinámi (e. science – technology – society) annars vegar og
hins vegar áherslunnar á náttúruvísindi eins og þau birtast innan hinna akademísku
fræðigreina. Í fyrra tilvikinu er horft á húmanísk gildi, ábyrgð á umhverfi og náttúru
og hlutverk vísinda og tækni í samfélaginu, en í hinu síðara á þekkingu lögmála, hug-
taka, kenninga og aðferða. Ljóst má vera að slík þróun flækir skipulag skólastarfs
að einhverju marki, ekki síst náms- og kennsluhætti og þar með námsmat. Hún er