Uppeldi og menntun - 01.01.2011, Qupperneq 112

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 20 (1) 2011112
námSmat Í náttúrUfræÐi
Áður var getið um niðurstöður McMillan og félaga (sjá McMillan, 2001; McMillan
o.fl., 2002) þess efnis að námsmat í grunnskólum einkenndist að nokkru marki af
óljósu „samsulli“ af matsatriðum og matsaðferðum. McMillan og félagar nota orðið
„hodgepodge“ sem mætti allt eins þýða sem „óreiðublanda“, þ.e. óljós blanda sem
erfitt reynist að henda reiður á. Niðurstöðurnar hér benda til þess að svipuð staða
finnist í grunnskólum hérlendis hvað þetta varðar. Hér var reynt að skipa mats-
atriðum í flokka eftir einkennum, en sú flokkun reyndist örðug því að notaður er
urmull af ólíkum orðum, heitum og vinnubrögðum. Það sem helst vekur athygli
er hin mikla áhersla á flokka III og IV, þ.e. þætti sem snerta vinnubrögð, verkefni,
persónulegan áhuga og virkni. Af öllum þeim aragrúa matsatriða sem tilgreind
voru tilheyrðu 70–90% þessum flokkum. Hins vegar tilheyrðu aðeins um 5% flokki
I á miðstigi og yngsta stigi, þ.e. inntaki náms og þekkingu á námsefni. Tæp 20% á
unglingastigi tilheyrðu þeim flokki. Hvergi var þess getið að fylgt væri ákveðnu kerfi
á borð við flokkunarkerfi Blooms og félaga. Þótt rík áhersla væri lögð á flokka III og
IV má ráða af textum skólanámskránna, t.d. áherslunni á próf og kannanir, að hæfni-
þættir af vitsmunasviði (þekking, skilningur og beiting o.s.frv.) hljóti að hafa verið
meira inni í myndinni en vísanir til þeirra gefa til kynna.
Hvernig var metið?
Matsaðferðir snúast um það hvernig upplýsinga er aflað um námsstöðu og náms-
árangur, hvar það gerist, hvenær og hver eða hverjir eiga í hlut. Þær gagngeru breyt-
ingar sem orðið hafa á hugmyndum manna um námsmat og fyrirkomulag þess birtast
líklega skýrast í matsaðferðum og rökstuðningi fyrir fjölbreytni í matsaðferðum. Þar
koma til álita hugtök eins og huglægt mat og hlutlægt, eigindlegt mat og megindlegt,
sívirkt mat (símat), leiðsagnarmat og lokamat og síðast en ekki síst margvísleg við-
mið við mat. Þar við bætast ýmis álitamál tengd tímasetningu mats, matsaðstæðum
og ákvörðunum um hver eða hverjir meta (Gronlund og Waugh 2009). Í því sam-
bandi skal bent á þá hugmynd sem lýst var hér að framan, og hefur fengið vaxandi
byr undanfarna áratugi, að námsmat þurfi að vera samofið sjálfu námsferlinu (Bell,
2000; Weeden, Winter og Broadfoot, 2002). Þar hlýtur að vera um að ræða ýmiss konar
formlegar og óformlegar matsaðferðir, sem beitt er með fjölbreyttum hætti í daglegu
skólastarfi.
Í almennum hluta skólanámskránna komu fram ýmsar athyglisverðar lýsingar á
námsmatsaðferðum, m.a. að nemendur tækju sjálfir þátt í matinu, lærðu að skoða
verk sín á markvissan hátt til að komast að raun um hvað hefði tekist vel og hvað
mætti bæta (sjá nánar Meyvant Þórólfsson o.fl., 2009). Jafnframt eru dæmi um að-
komu forráðamanna nemenda að matinu með það fyrir augum að ræða og kynna sér
nánar viðfangsefnin, notkun ferilmappa, matskvarða og fleira.
Í rúmlega 40% námskránna kemur eitthvað fram um matsaðferðir í náttúrufræði á
yngsta stigi. Í 68% námskránna á miðstigi er fjallað um aðferðir og í 43% námskránna
á unglingastigi. Oft er lýsingin óljós, en í mörgum tilvikum má þó segja að þetta sé
mat sem höfundar þessarar greinar skilgreina sem „mat á námstíma óskilgreint“. Það
er jafnan ekki útskýrt nánar þótt ætla megi að þar sé um að ræða einhvers konar