Uppeldi og menntun - 01.01.2012, Qupperneq 23

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 21(1) 2012 23
sigríðUr margrét sigUrðardóttir og rúnar sigþórsson
kennsluhátta í teymisvinnu. Þeir hafa með þessu þjálfast í að sýna frumkvæði og taka
ábyrgð enda þótt persóna Garðars og staða virðist enn skipta töluverðu máli og mikið
velti á hans úrlausnum í ýmsum málum.
Flest stærri mál sem rædd eru innan teymanna eða á stigsfundum eru borin undir
Garðar og Aldísi en það bendir einmitt til þess að kennarar leiti eftir staðfestingu
stjórnenda en taki ekki afgerandi forystu. Það sýnir að enn hafi Garðar ekki dregið
sig í hlé sem forystumaður á þann hátt sem Lambert (2006) talar um að einkenni stig
mikillar forystuhæfni. Einnig gæti styrkur Garðars verið of mikill í þeim skilningi að
hann komi á starfsháttum á forsendum persónulegra eiginleika sinna en á kostnað
forystuhæfni annarra. Þetta gæti verið raunin þegar litið er til þess að þau verkefni
sem hann hafði minni afskipti af virtust síður ná að festast í sessi. Með því móti verður
persóna hans skólanum áfram mikilvæg og núverandi starfshættir gætu horfið með
Garðari þegar kemur að því að hann lætur af störfum, sérstaklega þeir sem enn falla
undir stig breytinga.
Þegar rannsóknin var gerð hafði Garðar aukið afskipti af þróunarvinnu, sem hann
var áður búinn að láta í hendur annarra, vegna þess að hún hafði ekki náð þeim mark-
miðum sem stefnt var að. Það er dæmigert fyrir forystuhegðun skólastjóra á stigi
breytinga. Lambert (2003, 2006) segir að þegar mikilli forystuhæfni er náð eigi þeir
sem taka að sér verkefni að geta lokið þeim án þess að skólastjóri hafi bein afskipti af
þeim. Jafnframt segir Lambert að skólastjórar þurfi að skilja á hvaða leið menningin
er og bregðast við, eins og Garðar gerði með því að halda samræðum áfram, taka
þátt í ferlinu og leiðbeina, og það sé hluti af því að færast af stigi breytinga yfir á stig
mikillar forystuhæfni. Garðar getur unnið á mismunandi stigum forystuhæfni eftir
því hvar þeir sem hann vinnur með eru staddir í ferlinu, en það er að áliti Lambert
(2006) mikilvægur hæfileiki í þróun forystuhæfni skóla og bendir til hæfni á þessu
sviði. Þetta má einnig túlka í ljósi þeirrar niðurstöðu Leithwood og félaga (2008) að
skólastjórar þurfi að geta breytt aðferðum og forystustíl eftir því hvar í þróunarferlinu
skólinn eða einstaklingar innan hans eru staddir. Einnig má líta á ákvarðanir Garðars
sem dæmi um þá blöndun milli valdaforystu og samvirkrar forystu sem Gronn (2008,
2010) lýsir.
Áhersla Garðars á umræður, samvinnu og teymisvinnu hefur ýtt undir það að hann
og annað starfsfólk deili áhyggjum sínum og vangaveltum um starfið. Hugmyndir
þeirra og stjórnenda falla orðið vel saman eins og nýleg tillaga kennaranna um jafningja-
stuðning, sem ekki tókst að koma á þegar Garðar reyndi það nokkrum árum fyrr,
bendir til sem og skýr samstaða skólasamfélagsins um skólastefnuna.
Þau vinnubrögð sem farin eru að einkenna kennarahópinn hafa einnig færst yfir til
nemenda, meðal annars í gegnum bekkjarfundi, samverustundir og skipulagða sam-
vinnu. Með þessu hefur tekist að skapa traust og öruggt umhverfi, samvinnunám og
dreifða forystu byggða á sérfræði og áhuga fremur en hlutverkum. Þetta samræmist
stigi mikillar forystuhæfni (Lambert 2006).
Nýliðar sem fóru strax inn í skapandi þróunarvinnu virðast hafa verið jákvæðari
gagnvart skólastarfinu og hafa frekar náð að tengjast skólanum, stefnunni og starfs-
háttum hans en þeir sem komu inn í mótað þróunarstarf. Það bendir til þess að þrátt
fyrir þær ráðstafanir sem þegar höfðu verið gerðar um móttöku nýliða og þá áherslu