Uppeldi og menntun - 01.01.2012, Qupperneq 57

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 21(1) 2012 57
anna magnea hreinsdóttir og sigUrlína davíðsdóttir
og hafa ekki tíma til að taka þátt í djúpum rökræðum eða gleyma sér í umræðum um
matsaðferðir eða atriði sem lúta að framkvæmd matsins fremur en að ræða það sem
skiptir máli, þ.e. gildin og innihald starfsins. Þá gleypir samræða um aðferðafræðina
umræðuna um gildismatið. Sérstaklega er hætt við þessu þegar börn eiga í hlut þar
sem starfsfólk leikskóla telur sig ef til vill ekki hafa þær aðferðir sem þróaðar hafa
verið til að ná röddum barna fullkomlega á valdi sínu. Þá getur farið mikill tími í um-
ræður um aðferðirnar en minni tími í að ræða tilganginn með því að hlusta á börnin
og til hvers sjónarmið þeirra eigi að leiða.
Viðmið mats Mat á skólastarfi byggist ávallt á þeim gildum og viðmiðum sem starfs-
fólk, foreldrar og börn hafa komið sér saman um, en hvernig sem mat er framkvæmt
og hverjar sem aðferðirnar eru, þá er mat ávallt gildishlaðið (Guba og Lincoln, 1981).
Gunnar E. Finnbogason (2004) hefur skoðað á hvaða gildum íslenskt skólastarf bygg-
ist og hver sé þáttur og hlutverk gilda í skólastarfi. Hann fjallar um tengsl gilda við
spurninguna um hið góða líf. Telur Gunnar þau snúast um val á áherslum í lífinu og
að ólík gildi hafi áhrif á hegðun okkar. Einnig heldur Gunnar því fram að gildin teng-
ist lífsstíl okkar og menningu. Gildi mótast af mati okkar og forgangsröðun á því sem
talið er eftirsóknarvert (Løvlie, 1996; Orlenius, 2001). Námskrá skóla endurspeglar oft
þá hugmyndastrauma sem finnast í samfélaginu hverju sinni. Þá er ekki eingöngu átt
við pólitískar og efnahagslegar hugmyndir, heldur einnig menningarlegar. Í því sam-
bandi má benda á þá staðreynd að Ísland er aðili að Samningi Sameinuðu þjóðanna um
réttindi barnsins (Sameinuðu þjóðirnar, 1989) sem tekur sérstaklega á réttindamálum
barna. Þau gildi sem þar eru undirstrikuð virðast vera sameiginleg þeim þjóðum sem
hafa samþykkt hann, þrátt fyrir ólíka menningu og trúarbrögð (Gunnar E. Finnboga-
son, 1999).
Mat á leikskólastarfi mótast einnig af hugmyndastraumum, kenningum og fræðum
og hafa viðhorf undanfarinna ára einkennst af nútímakenningum um gæði og staðla
í leikskólastarfi (Dahlberg o.fl., 1999). Gæði hafa verið skilgreind sem fyrirsjáanleg,
stöðug og mælanleg samkvæmt fyrirframgefnum stöðlum. Umræða um staðla á rætur
sínar að rekja til viðskiptalífs og iðnaðar. Ekki er þó hægt að líta umönnun barna sömu
augum og viðskiptalífið, þ.e. sem ferli með ákveðnar niðurstöður í huga, heldur þarf
að líta á góða umönnun í siðferðilegu ljósi þar sem ekki er hægt að líta á barnið né
kennarann sem hluti (Wærness, 1999). Katz hefur til að mynda orðið tíðrætt um hug-
takið „verksmiðju“ þegar hún fjallar um leikskólastarf í Bandaríkjunum: „Mér sýnist
leikskólar eiga á hættu að verða allir steyptir í sama mótið. Verksmiðjum er ætlað að
breyta hráefni í tilbúna vöru með því að meðhöndla hana á ákveðinn hátt“ (Katz,
1993, bls. 33–34, þýðing greinarhöfunda). Hér er Katz að lýsa því hversu tæknigert
eða staðlað leikskólastarf er orðið, þar sem innihaldið er vel skilgreint og mælanlegt.
Menntun, nám og uppbygging þekkingar er ekki tæknileg í eðli sínu og háð mati sér-
fræðinga, heldur þurfum við að huga að merkingu menntunar fyrir þá sem að henni
koma, hugsa og axla ábyrgð á því sem við erum að gera (Rinaldi, 2006). Nauðsynlegt
er að gagnrýna það sem er sjálfsagt í tilveru okkar, að láta umræðuna um menntun
„stama“ í stað þess að fljóta gagnrýnislaust (Rose, 1999). Með því að einskorða leik-
skólastarfið við mælanlegar einingar er verið að útiloka ákveðna umræðu og aðferðir