Uppeldi og menntun - 01.07.2013, Síða 18

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 22(2) 201318
leiðsögn kennaranema – stefnUr og straUmar
þátttöku leiðbeinandans í athöfnum nemandans og byggist sú þátttaka á sameigin-
legum áhuga þeirra, sem Rogoff kallar samhuglægni (e. intersubjectivity), og sam-
vinnunámi þar sem þátttakendur reyna að setja sig hver inn í annars sjónarhorn og
stefna að sameiginlegum markmiðum. Hins vegar felast aðferðirnar í leiðsögn þar
sem leiðbeinandinn leiðir nemandann inn í menningu athafna og starfs, til dæmis
með því að útskýra og ræða hugtök, venjur og gildi (Rogoff, 1990). Skilgreiningar
Rogoff og ályktanir eru byggðar á viðamiklum empírískum rannsóknum.
Kenningar Lave og samstarfsmanna um aðstæðubundið nám tengjast starfs-
menntun með beinni hætti en kenning Rogoff og hafa hinar fyrrnefndu verið ríkjandi í
rannsóknum á kennaramenntun á síðastliðnum árum. Starfsnám felst samkvæmt skil-
greiningum Lave og félaga í úrvinnslu á þekkingu og reynslu þar sem lærlingurinn
þróar með sér nýjar og fjölbreyttari leiðir til að túlka og bregðast við umhverfinu og
verður þannig sífellt upplýstari þátttakandi í starfi, starfssamfélagi og starfsmenn-
ingu (Chaiklin og Lave, 1996; Lave og Wenger, 1991). Samkvæmt þessari fræðasýn
er nám alltaf háð aðstæðum og menningu. Til dæmis læra kennaranemar að fást við
hegðunarvandamál með því að takast á við þau á sjálfum starfsvettvangnum, ræða
við reynda kennara og með því að kynna sér þá þekkingu og siðrænu viðmið sem til-
heyra skólamenningunni.
Bókin Mesterlære – læring som social praksis (1999) í ritstjórn Klaus Nielsen og Steinars
Kvale hafði mikil áhrif á rannsóknir norrænna fræðimanna á starfsnámi. Höfundar
gagnrýna áhersluna á bóknám í starfstengdu háskólanámi og telja að margt megi læra
af fyrri hugmyndum um iðnmenntun. Meðal höfunda eru Lave og fræðimenn við
danska háskóla sem unnu með henni á þessum tíma. Rannsóknir höfundanna varpa
ljósi á það hvernig fullorðnir nemendur tileinka sér og þróa þekkingu sína með beinni
þátttöku í starfi og starfsmenningu og einnig í öðrum menningarlegum athöfnum.
Niðurstöðurnar veita innsýn í það hvernig nýliðar þróast frá því að vera lærlingar
með yfirborðsþekkingu á starfi til fullrar þátttöku í starfssamfélagi eða námssamfélagi
og hvernig þeir fara að því að nýta sér þau verkfæri, meðal annars tungumálið, sem
tilheyra menningunni. Í einum kaflanum fjalla Hubert og Stuart Dreyfus um kenningu
sína um það hvernig starfshæfni þróast en þeir hafa skilgreint sérstök stig í ferlinu frá
því að vera nýliði og til þess að vera hæfur starfsmaður – og síðar sérfræðingur – í
starfi (Dreyfus og Dreyfus, 1999). Fyrstu stigin einkennast af því að nýliðinn er upp-
tekinn af afmörkuðum athöfnum og skortir heildarsýn yfir starfið og starfsaðstæður.
Síðari stigin í ferlinu einkennast af auknum skilningi á aðstæðum, möguleikum á að
forgangsraða í starfi og heildarsýn yfir viðmið, reglur og gildi. Fleiri fræðimenn hafa
fjallað um og skilgreint þróunarferli starfsmanna í ljósi þessarar sýnar á starfsmennt-
un (sjá m.a. Wenger, McDermott og Snyder, 2002).
Í skilgreiningum á lærlingsnámi er hlutverk þess sem veit meira – kennara eða
„meistara“ – talið skipta sköpum (Nielsen og Kvale, 1999; Rogoff, 1990); ekki samt í
þeirri merkingu að meistarinn miðli þekkingu til lærlingsins heldur er lögð áhersla á
að lærlingurinn sé virkur í eigin námi og njóti stuðnings og leiðsagnar meistarans við
námið. Engu að síður er meistarinn – í þessu tilviki „góði kennarinn“ – fyrirmyndin
sem býr yfir dýrmætri þekkingu og reynslu sem neminn getur nýtt sér. Lögð er áhersla
á gildi athafna og þess að kunna til verka þar sem starfsnám er að hluta til verknám