Uppeldi og menntun - 01.07.2013, Síða 22

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 22(2) 201322
leiðsögn kennaranema – stefnUr og straUmar
sáu sig ekki sem hluta af félagslegri heild, eða námssamfélagi, sem hefur sameiginleg
námsmarkmið og er umgjörð um gagnvirka leiðsögn (Ragnhildur Bjarnadóttir, 2011).
Ljóst er að kennaranemar þurfa að læra sérstaklega að beita slíkum aðferðum.
Margir fræðimenn á Norðurlöndum og víðar eru gagnrýnir á bæði hagnýtar og
vitsmunalegar áherslur í leiðsögn og eru þeirrar skoðunar að hið mannlega í leiðsögn-
inni verði að fá meira vægi (Lindgren, 2005; Pajak, 2011). Kari Søndenå hefur gagn-
rýnt að flestar leiðsagnarkenningar byggist á þekkingarfræði og vanræki spurningar
af verufræðilegum (e. ontological) toga, meðal annars um eigin tilvist og tilfinningar
sem tengjast starfinu (Søndenå, 2009). Hún hefur rannsakað ígrundun sem aðferð í
leiðsögn og benda niðurstöður hennar til þess að hefðbundin ígrundun sé yfirleitt ein-
staklingsmiðuð og vitræn, miðist einkum við að þróa vitsmunalega hæfni kennara sem
einstaklinga, sem hún telur að nægi ekki (Søndenå, 2007; Søndenå og Sundli, 2004).
Hún heldur því fram, og styður með rannsóknum, að ígrundun í hópum kennara-
nema geti á hinn bóginn hentað vel til að efla tilfinningalega og félagslega hæfni þeirra
til að takast á við flókin tilfinningaleg viðfangsefni kennarastarfsins.
Þessir fræðimenn telja flestir að tengslin milli einstaklinga skipti meira máli en sjálfar
samræðurnar og að leggja verði áherslu á að skapa trúnað og traust í þessum tengslum,
þ.e. að leiðsagnarkennarinn treysti nemanum og öfugt. Athyglin verði að beinast að
því sem gerist í tengslum milli einstaklinganna. Stuðningurinn sjálfur sé mikilvæg-
ari en vitsmunaleg ögrun eða kennsla og ekki sé æskilegt að líta á leiðsögnina sem
ferli með þekktu endamarki, þ.e. að öðlast tilgreinda starfshæfni. Gjarnan er vitnað í
mannúðarkenningar Abrahams Maslow og Carls Rogers og ætti leiðsögnin samkvæmt
þeim kenningum að taka mið af þörf einstaklingsins fyrir sjálfsbirtingu, eða fyrir „að
þroska sjálfan sig“; hlutverk mentorsins er að styðja hann í því ferli. Þá er litið svo á að
stuðningurinn sé markmið í sjálfu sér þar sem skjólstæðingurinn sé helsti sérfræðingur
í eigin málum og stuðningsaðilinn eigi að vera spegill hans í leit að svörum.
Í yfirlitsbók Skagens (2004) um þær leiðsagnaraðferðir, sem notaðar hafa verið í
leiðsögn nýliða í kennslu í Noregi, heldur hann því fram að vinsældir persónulegrar
leiðsagnar í nútímasamfélagi hafi haft áhrif á hugmyndir um starfstengda leiðsögn,
meðal annars leiðsögn kennaranema. Ráðgjafar, stuðningsaðilar og leiðbeinendur
starfi nú á fjölmörgum sviðum atvinnu- og einkalífs. Hann telur áhrifin meðal annars
vera þau að hlutverk leiðsagnarkennara geti nú falist í persónulegum stuðningi án
þess að sérstök menntunarmarkmið, t.d. tengd fagmennsku, séu höfð að leiðarljósi.
Orðið mentor, sem fyrr var á minnst, hefur náð mikilli útbreiðslu bæði í skrifum á
ensku og norrænum tungumálum. Yfirleitt er orðið mentor notað um þá sem veita
persónulegan stuðning en það er líka notað um leiðsögn kennaranema (Smith, 2010;
Sundli, 2007a). Hugsanlega stafa vinsældir þessa hugtaks af aukinni áherslu á það að
nám byggist á samvinnu og þar með nálægð í félagslegum samskiptum. Sums staðar
eru hlutverk mentora og leiðsagnarkennara aðgreind. Þá er lögð áhersla á að mentor-
arnir séu reyndir kennarar sem fylgi nemum eftir í lengri tíma en almennt á við um
afmörkuð tímabil vettvangsnáms, eins og t.d. sums staðar í Danmörku. Mentorinn
getur bæði verið reyndur kennari úr heimaskóla eða háskólakennari. Aðalatriðið er
að mentorinn hafi starfsreynslu og starfsþroska sem stuðli að öryggi kennaranemans
og styðji hann í glímu við erfið viðfangsefni starfsins.