Uppeldi og menntun - 01.07.2013, Blaðsíða 19

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 22(2) 2013 19
ragnHildUr BJarnadÓttir
og byggist á samspili hugar og líkama. Að fylgjast með starfi annarra og gera eins og
þeir geta verið fyrstu skref í starfsnámi og liður í að ná tökum á daglegum athöfnum
og viðfangsefnum í starfinu og verða þannig fullgildur þátttakandi í því. Námið fer
ekki einungis fram í þessum samskiptum milli meistara og lærlings. Litið er á félags-
lega þátttöku, þátttöku í skólasamfélaginu í þessu tilviki, sem farveg starfsmenntunar.
Þessar kenningar hafa notið mikilla vinsælda og eru taldar eiga þátt í vaxandi
áhuga á gildi þess hluta starfsnáms sem fram fer á starfsvettvangi. Flestir fræðimenn,
sem hafa fjallað um starfstengda leiðsögn á síðastliðnum árum, líta svo á að námið sé
aðstæðubundið og margir þeirra vitna í skrif Lave og Wengers um breytta þátttöku í
starfi sem markmið (Lave, 1996; Lave og Wenger, 1991; Wenger, 1998). Meðal annars
hafa Handal og Korthagen tengt sínar áherslur við þessar kenningar (sjá kaflann hér á
undan) (Handal, 2007; Korthagen, 2010).
Markmið: Leiðsögninni er ætlað að stuðla að breyttri þátttöku kennaranemans í
starfi þannig að hann verði smátt og smátt fullgildur þátttakandi í starfi og starfs-
menningu. Áhersla er lögð á sjálft ferlið frá því að vera nýliði eða nemandi og til þess
að vera fullgildur starfsmaður. Markmiðin geta verið mismunandi eða aðstæðubund-
in og eru einnig háð því hvar námsmaðurinn er staddur í námsferlinu. Takmarkið er
að neminn verði meistari á sínu sviði.
Gagnrýni: Þessar kenningar eiga djúpar rætur í verkmenntun. Þær þykja því henta
vel til að varpa ljósi á starfsnám þar sem verkleg færni skipar háan sess, til dæmis
listnám og rannsóknarnám, en þykja ekki hafa sannað gildi sitt þegar námið er fræði-
legra (Skagen, 2004). Bent hefur verið á hættuna á að námið og leiðsögnin miðist við
aðlögun að hefðbundnum gildum í starfi og starfsmenningu og að leiðsögnin beinist í
of ríkum mæli að árangri eða frammistöðu í starfi (Sundli, 2007b). Einnig hefur verið
bent á að gildi fræðilegra hugtaka og kenninga sé vanmetið í mörgum þessara kenn-
inga (Edwards, 2005a). Athygli hefur verið vakin á að námsferli séu ekki nógu vel
útskýrð og að tengja þurfi þessar hugmyndir betur við skilgreiningar á því hvernig
hugsun og skilningur einstaklinga þróast í samskiptum við aðra og á grundvelli eigin
reynslu (Korthagen, 2010). Áhersla hafi frekar verið lögð á að þróa þessar kenningar
og móta hugmyndafræðilegan bakgrunn þeirra en á útfærslu leiðsagnarinnar og
námsmarkmið fyrir kennaranema.
3. Persónulegur styrkur og félagsleg hæfni kennarans
Í þessum kafla er fjallað um leiðsögn þar sem markmiðið er að efla tilfinningalega og
félagslega hæfni kennaranema til að takast á við kennarastarfið og þá einkum seiglu
þeirra, sjálfstraust, faglega sjálfsvitund og samskiptahæfni. Í mörgum tilvikum eru
markmið og aðferðir leiðsagnarinnar andsvar við áherslunni á vitsmuni og þekkingu.
Fyrir nokkrum árum rannsakaði ég, ásamt fjórum öðrum norrænum háskólakenn-
urum, reynslu norrænna kennaranema af erfiðum viðfangsefnum í vettvangsnámi.
Þátttakendur voru verðandi grunnskólakennarar í Reykjavík, Tromsø, Umeå og Þórs-
höfn. Þar kom fram að helmingur þátttakendanna lýsti erfiðleikum sem voru af til-
finningalegum toga og tengdust samskiptum við aðra (Ragnhildur Bjarnadóttir, 2008).
Ekki mátti greina mun milli landa hvað þessi atriði varðaði. Ályktun mín var sú að