Uppeldi og menntun - 01.07.2013, Blaðsíða 15

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 22(2) 2013 15
ragnHildUr BJarnadÓttir
vandamál, sem gjarnan koma upp í starfinu, og þekki betur eigin viðbrögð við því.
Bæði er stefnt að breyttu atferli og einnig að huglægari þáttum eins og aukinni víð-
sýni og dýpri skilningi á starfinu og sjálfum sér sem starfsmanni. Allt þetta má flokka
undir hugtakið starfsmenntun. (Ragnhildur Bjarnadóttir, 1993, bls. 35)
Leiðsögn sem tengist vettvangsnámi felur í sér tækifæri til að ræða um það sem gerist
í starfinu svo og um hugmyndir og viðhorf. Samkvæmt þessari sýn eiga leiðsagnar-
kennarar að stuðla að ígrundun nemanna um eigin reynslu í starfi, þ.e. að þeir hugsi
um hana og ræði hana. Þannig þróa þeir skilning sinn á starfinu og þeirri ábyrgð sem
því fylgir.
Í áðurnefndri bók minni styðst ég við bók Norðmannanna Gunnars Handal og Pers
Lauvås frá árinu 1983, einkum hvað varðar hugtakið starfskenningu, í skilgreiningu
minni á markmiðum og aðferðum leiðsagnarkennara. Þeir skilgreina starfskenningu
sem þær hugmyndir einstaklinga sem liggja að baki beinum athöfnum í starfi og er
þá vísað bæði til þekkingar þeirra og viðhorfa. Markmið leiðsagnarinnar er að nem-
arnir ígrundi þessar hugmyndir og verði þannig meðvitaðri um eigin starfskenningu
og færir um að þróa hana. Athafnirnar sjálfar eru ekki aðalatriðið heldur að nem-
arnir tengi hugsun við athafnir. Kennaraneminn er í hlutverki nemandans og eru
kennsluáætlanir notaðar sem verkfæri til að ræða hugmyndir, viðhorf og siðræn gildi.
Samskiptin snúast reyndar bæði um skrifaða texta og það sem gerist í starfinu. Leið-
sagnarkennarinn verður að vera í senn styðjandi og ögrandi til að kennaraneminn
grandskoði eigin hugmyndir og bæði sjái og hugleiði nýja möguleika. Kennaranem-
inn á að vera virkur í að þróa – á grundvelli fyrri þekkingar og reynslu – eigin starfs-
kenningu í þessum samskiptum (Handal og Lauvås, 1983).
Í úttekt Handals á kenningu þeirra félaga árið 2007 segir hann samskiptin í leið-
sögninni einkennast af því að leiðsagnarkennarinn sé í hlutverki hins „gagnrýna
félaga“ en ekki lærimeistara. Það sé kennaraneminn sem ráði ferðinni enda þótt þekk-
ing kennarans sé viðurkennd og mikilvæg forsenda þess að hann geti verið krefjandi
og gagnrýninn í samræðunum og stuðlað þannig að þeirri ígrundun sem er markmið
leiðsagnarinnar. Þannig styður hann kennaranemann í að grandskoða afmarkaðar
hliðar á eigin starfskenningu. Hann segir skilgreiningar þeirra félaga á námi falla að
kenningum Vygotskys um vitþroska og nám (1978), og einnig skrifum James Greeno
(1998) um aðstæðubundið nám (sjá næsta kafla). Hugtakið merking sé í brennidepli;
takmarkið sé að þróa þá merkingu sem kennaranemar leggja í eigin athafnir, þ.e. að
dýpka skilning þeirra á því hvernig val á athöfnum tengist þekkingu, gildismati og
viðmiðum um fagmennsku. Samræðan (n. dialog) verði að vera kjarni samskiptanna
í leiðsögninni þar sem tungumálið sé það verkfæri sem beitt er við þróun merkingar
og skilnings (Handal, 2007).
Í Noregi hefur þessi kenning verið ríkjandi í starfi og námi leiðsagnarkennara allt
fram til þessa (Skagen, 2004; Sundli, 2007a) og einnig hefur hún notið mikilla vinsælda
annars staðar á Norðurlöndum. Kåre Skagen (2004) kallar þessa kenningu um leiðsögn
kennaranema athafna- og ígrundunarmódelið (n. handlings- og refleksjonsmodellen).
Í skrifum margra annarra fræðimanna hafa áherslur og skilgreiningar á mark-
miðum leiðsagnar verið á sömu nótum og hjá Handal og Lauvås (sjá m.a. Feiman-
Nemser og Buchmann, 1987; Korthagen og Kessels, 1999; Pajak, 1993; Tomlinson, 1995;