Uppeldi og menntun - 01.01.1992, Qupperneq 97

Guðmundur B. Kristmundsson
Fræðimenn eru nokkuð sammála um að orðaforði vaxi ekki svo mjög við beina
kennslu heldur kynnist menn nýjum orðum við lestur og við nánari og tíöari kynningu
verða þau að lokum að hugtaki í kolli Iesandans.18 Lestur eykur því orðaforða líklega
meira en flest annað. Stanovich telur19 að frá og með öðrum bekk grunnskóla sé
sjálfstæður lestur nemanda mikilvægasta atriði fyrir vöxt orðaforðans. Sé þessi
fullyrðing rétt er ljóst að leggja verður afar mikla áherslu í skólum á að lesa mikið og
fjölbreytilegt efni.
Nagy og Anderson greina frá því20 að í rannsókn þeirra hafi einn hópur nemenda á
ákveðnu skeiði lesið 100.000 orð, á sama tíma hafi annar hópur lesið 1.000.000 orða
og sá þriðji um 10-50.000.000 orð. Þessar tölur sýna einnig stöðu þeirra í lestri. Sá
hópur sem las minnst sýndi minnsta lestrargetu og sá sem mest las var kominn lengst
á veg. Hafi lestur jafnmikil áhrif á orðaforða og haldið hefur verið fram, og hafi
orðaforði jafnmikil áhrif á lestur, er hér um að ræða þátt í lestrarnámi sem full ástæða
er til að sinna. Enn á ný læðist að grunur um að sá hópur sem minnst les og skemmst
er kominn í lestrarnáminu geti ef til vill lesið meira ef hann fær efni við hæfi og
hvatningu til Iestrar. Þarna getur haft veruleg áhrif að lesið sé fyrir börn og þau fái
tíma til lestrar, bæði á heimili sínu og í skóla.
Lokaorð
Hér hefur verið tæpt á nokkrum atriðum sem talið er að valdi svokallaðri
Matteusarhneigð. Spurt var í upphafi hvort þessa gætti hjá íslenskum börnum. Skortur
á upplýsingum hér á landi leiðir til þess að erfitt er að svara þeirri spurningu svo
óyggjandi sé. Þær fátæklegu heimildir sem eru fyrir hendi og reynsla annarra þjóða
vekur þó grun um svipað ástand hér á landi.
Það er því ekki ástæða til annars en að vinna á móti þessari þróun í íslenskum
skólum þó svo við vitum enn ekki í hve miklum mæli ber á henni og hvort skólastarf
sé með þeim hætti að það valdi því að Matteusarhneigð fari vaxandi. Sé þessu svipað
farið hér og í nágrannalöndum okkar má ætla að nokkur hluti þeirra nemenda, sem
heyrir til slakari hópnum, hafi þrátt fyrir allt þá kunnáttu og færni sem er forsenda
framfara í lestri. Það efni sem þeirn er hins vegar ætlað að lesa er fjarri því að henta
þeim og þannig geta viðfangsefni skólans og ef til vill einnig kennsluskipan beinlínis
orðið til að tefja fyrir lestrarþróun þeirra. Þetta getur síðar þróast á þann veg að
nemendur skipist í þann hóp sem á ekki einungis við lestraröðrugleika að stríða heldur
einnig almenna námsörðugleika og þurfi því verulegrar aðstoðar við í námi. Jóna
Möller yfirkennari athugaði feril þeirra nemenda sem stunduðu fornám í einum af
framhaldsskólum landsins. Það sem einkenndi sögu þessara nemenda var að þeir höfðu
allir átt erfitt með lestrarnám fyrr á skólagöngu sinni.21
Hér hefur mjög verði staðnæmst við þann hóp nemenda sem er tiltölulega slakur í
lestri. Það er m.a. vegna þess að nokkrum hluta hans mætti líklega forða frá því að
' ^ Nagy og Anderson 1984; Nagy og Herman Anderson 1985
'9 Stanovitch 1988.
Nagy og Anderson 1984.
2 * Jóna Möller 1991.
95