Uppeldi og menntun - 01.01.1992, Blaðsíða 267

Sigrún Aðalbjarnardóttir
Margir þeirra nefndu að þeir hinkruðu nú oftar við og hugsuðu sig um hvernig best
væri að taka á vanda sem upp kæmi áður en þeir létu til skarar skríða. Einn kennaranna
segir t.d.:
Þátttaka í þessu verkefni hefur haft í för með sér miklar breytingar í starfi. Þegar
vandamál kom upp áður var ég, að mér finnst, mjög fljót að skerast í leikinn. Að vísu
fékk ég aðilana til að tjá sig svona í örstuttu máli um hvað hafði komið upp á en ég
var fljót að draga ályktanir, koma með einhverjar athugasemdir og ráðleggingar og
reyna að koma á sættum eins og: „Jæja, nú eigið þið að vera vinir“; þannig að þau
voru ekki sjálf virk í lausninni. Það var frekar ég sem fann lausnir og var sú sem stýrði
þessu. Núna er ég ekki eins fljót að skerast í leikinn. Eg fæ þau sem sagt til að stoppa
og hugsa, tjá sig um hvað kom upp á og held aftur af sjálfri mér, hlusta á börnin. Það
er náttúrulega áhrifaríkara fyrir þau sjálf að takast á við vandamálin heldur en að
kennarinn sé fyrirfram að gefa upp hvernig þau eigi að bregðast við og hvernig megi
ná sáttum þannig að málið sé útkljáð. Ef þau vinna úr því sjálf er það eitthvað sem
situr eftir í huga þeirra. Ég finn mikinn mun á mér að þessu leyti.
Þessi kennari skoðar hvernig aðferð hennar við að stjórna nemendum hefur breyst þegar
hún vinnur með vanda í samskiptum. Hún gerir sér grein fyrir að hún lætur eftir
nokkuð af einhliða valdi sínu. Jafnframt kemur skýrt fram sú skoðun hennar að hvetji
hún nemendur til að taka þá ábyrgð að vinna úr málum sínum sjálfir, séu þeir líklegri
til að fara eftir þeim lausnum sem sæst hefur verið á. Greinilegt er einnig að hún er sér
meðvituð um mikilvægt samspil milli framfara nemenda sinna og breytinga á
viðhorfum hennar og kennsluaðferðum.
Flestir kennaranna nefndu að þeir teldu sig hlusta betur eftir röddum nemenda:
Mér finnst ég hlusta meira og betur á krakkana og velta meira fyrir mér hvað þeim
finnist um þetta eða hitt og hafa það á bak við eyrað.
Ég held ég hlusti betur en áður á skoðanir og útskýringar nemenda og ég reyni oftar að
fá þá til að hugsa sjálfa. Sjálfsagt tekst mér þetta ekki nema stundum, en ég reyni þó
og er betur meðvituð um eigin breytni.
Kennararnir nefndu einnig að spurningaaðferðin, sem lögð var til grundvallar
umræðum, þrepin, hefði orðið órjúfanlegur hluti þess hvernig þeir fengust við
ágreining með nemendum sínum. Hér á eftir fara tvö dæmi um það hvernig kennarar
taka á árangursríkan hátt á vanda sem kemur upp hjá nemendum. I fyrra dæminu er bam
„fórnarlamb" bekkjarfélaga sinna:
I upphafi skóladags eru nemendur í miklu uppnámi. Einn nemandinn er ekki mættur. í
Ijós kemur að hann hafði verið tekinn fyrir af stórum hluta bekkjarins og þorði því
ekki að láta sjá sig. Nemendum var mikið niðri fyrir og leyfði ég þeim að skýra málin
frá sínum sjónarhóli (Hvað gerðist? Af hverju gerðist það?). Fljótlega sendi ég einn
þeirra tveggja til þriggja nemenda sem stóðu með fórnarlambinu, sem við skulum
kalla Ragnar, til að grennslast fyrir um hann. Þeir komu að vörmu spori til baka og
við settumst í umræðuhornið. Ragnar skýrði nú málið frá sínum bæjardyrum séð. Eftir
þetta lágu málavextir fyrir. Nemendur höfðu verið að fara í leikfimitíma og hafði
meirihlutinn farið upp á áhorfendabekkina þar sem tími þeirra var ekki byrjaður.
Nemandinn taldi þetta ekki leyfilegt, sagði kennarann hafa bannað þetta og fór og
sagði kennaranum frá. Kennarinn gerði enga athugasemd þar sem nemendur yfirgáfu
áhorfendabekkinn áður en kennslan hófst. Eftir kennslustundina var Ragnar tekinn
fyrir, laminn, sparkað var í hann og hreytt í hann ónotum og sagt að hann væri alltaf
265