Uppeldi og menntun - 01.01.1996, Qupperneq 99

TRAUSTI ÞORSTEINSSON
viðhorfum og aðstæðum á hverjum stað. Ef reglugerð um sérkennslu er skoðuð má
sjá að fyrstu tvær greinar hennar lúta að almennum markmiðum grunnskólans sem
ættu að vera yfirskrift almennrar námskrár. Önnur atriði lúta að útfærslu og hag-
nýtum atriðum sem eðlilegt er að fjallað væri um í Aðalnámskrá í kafla um nám og
kennslu, enda er þar fjallað um sérkennslu. I upphafsgrein þess kafla segir m.a.:
I skólastarfi á að ríkja fjölbreytni í vinnubrögðum. Við val á kennsluaðferðum og
viðfangsefnum verður að taka tillit til markmiða sem stefnt er að, aldurs, þroska og
getu nemenda sem í hlut eiga hverju sinni, eðlis viðfangsefnis og námsumhverfis.
Kennarar bera faglega ábyrgð á að velja heppilegustu leiðirnar til að ná markmið-
unum (Aðalnámskrá grunnskóla 1989:15).
Þriðju þversögnina er síðan að finna í lögum um lögvemdun á starfsheiti og starfs-
réttindum kennara 48/1986. Þar segir að til að geta verið fastráðinn kennari nemenda
með sérþarfir í almennum grunnskólum skuli kennari hafa lokið 30-60 námsein-
ingum í sérkennslufræðum. Með þessu ákvæði er að mínu viti enn stuðlað að að-
greiningu ákveðins hóps nemenda í starfi grunnskólans. Almennur kennari á að hafa
tæknina á valdi sínu en vantar þjálfun í að umgangast og fást við nemendur með
sérþarfir, þjálfun sem best lærist á vettvangi með sama hætti og önnur starfsþjálfun.
Hafa skal í huga að kennari, sem nær árangri t kennslu nemenda án sérþarfa, hefur
ftdla burði til að ná árangri í kennslu nemenda með sérþarfir (Giangreco 1996:57,
þýtt hér).
Ef það er aðeins talið á valdi sérmenntaðra kennara að annast kennslu tiltekins
hóps nemenda, leiðir það til þess að verksvið hins almenna kennara þrengist, vegna
þess hve flokkunarmörkin eru óljós. Hann ýtir frá sér nemendum sem af einhverj-
um ástæðum falla ekki að hefðbundnum normum og gildisviðmiðunum hans sjálfs
og vísar á sérfræðinga skólans, sérkennara, sálfræðing eða jafnvel ófaglært aðstoð-
arfólk (Gretar Marinósson og Rannveig Traustadóttir 1994).
Mel Ainscow (1991b) telur að sérhæfing á sviði kennslu hafi haft neikvæð áhrif
á sjálfstraust kennara í almennum skólum þannig að þeir eigi erfiðara með að
bregðast við þeim nemendum sem þeim finnst vera erfiðir. Svipaða afstöðu er að
finna hjá Giangreco (1996) sem segir að þegar nemendum með sérþarfir er komið
fyrir í almennum bekk sé algengt að kennarinn komi fram við þá sem „gestgjafi
fremur en sem kennari. Hann finni ekki til sömu ábyrgðar gagnvart þeim og öðrum
heldur færir hana til sérkennarans eða aðstoðarmanns. í rannsókn Gretars Marinós-
sonar og Rannveigar Traustadóttur á þátttöku fatlaðra nemenda í almennu skóla-
starfi (1994) kemur einnig fram að þó allir nemendur með sérþarfir tilheyri ákveðn-
um bekk þá sé ekki ljóst hver eigi nemendur með sérþarfir, sérkennarinn eða
almenni kennarinn, eða hvor beri ábyrgð á nemandanum. Því skorti á skipulag og
samhæfingu í námi nemandans.
HVAÐ ER SÉRKENNSLA?
En hvað er sérkennsla? Er eðlilegt að tala um sérkennslu sem sérstakt viðfangsefni
innan blandaðs skóla sem hefur það meginmarkmið að allir nemendur fái sem
jöfnust tækifæri til náms og þroska í samræmi við eðli og þarfir hvers og eins?
97