Uppeldi og menntun - 01.01.1996, Síða 117

RAGNHILDUR BJARNADOTTIR
um þau áhrif sem umfjöllunin á fyrsta ári hefði haft á þá og vinnu þeirra með síðari
viðfangsefni. Nemar á öðru ári töldu sig eiga afar erfitt með að meta það svo fljótt,
þar sem eingöngu væri eitt misseri liðið frá því þeir unnu verkefnið. Nemar á þriðja
ári töldu flestir verkefnið hafa haft áhrif á þá en segjast þó í takmörkuðum mæli
hafa dregið þetta sjónarhorn inn í síðari verkefni. Flestir (70%) eru á því að um-
fjöllun um kynferði og skólastarf sé afar lítil eftir að þessu námskeiði lýkur. Þeir
benda þó á að unnt sé að gera þessum þætti veruleg skil í ýmsum námskeiðum, og
nefna þá einkum almenna kennslufræði og kennslufræði námsgreina.
TIL UMHUGSUNAR
Kennaranemarnir komust m.a. að því að nemendur sátu aðgreindir eftir kyni í
kennslustofunni ef kennarinn skipaði þeim ekki í sæti. Er þetta í fullu samræmi við
rannsóknir á félagslegum samskiptum barna á þessum aldri, en þær sýna allar
mikla tilhneigingu til aðgreiningar eftir kyni í leikjum og við aðrar aðstæður þar
sem samskiptin eru ekki skipulögð af fullorðnum (Maccoby 1988, Serbin o.fl. 1993).
Vaknar þá spurningin hvort rétt sé að láta þessa aðgreiningu afskiptalausa eða
hvort æskilegt sé að vinna á móti henni. Kennaranemarnir voru yfirleitt á þeirri
skoðun að samskiptin milli kynja væru betri þar sem börnunum var skipað í
blandaða hópa en þegar þau voru aðgreind. Erlendar rannsóknir benda einnig til
þess að samskipti kynja séu frjálslegri í kennslustofum þar sem kennarar hafa
myndað blandaða vinnuhópa og komið hefur í ljós að sterk hópmyndun leiðir
gjarnan til fordóma í garð þeirra sem ekki tilheyra hópnum (sjá m.a. Maccoby
1988). I ljósi þessa þótti kennaranemunum yfirleitt æskilegt að kennarinn stjórnaði
röðun í sæti, þó þannig að eitthvert tillit væri tekið til vinatengsla. Reyndar hefur
kynjaaðgreining verið notuð í skólastarfi sem leið til að vinna á móti misrétti kynja
og stöðluðum hugmyndum um kvenlega og karlmannlega eiginleika (sjá m.a.
Margréti Pálu Ólafsdóttur 1992b, Kruse 1990:36-80). En þá er um nokkuð annað
fyrirbæri að ræða þar sem aðgreiningin er notuð til að vinna markvisst með hvorn
hóp um sig, t.d. hefur þannig verið reynt að efla sjálfstæði stúlknanna og um-
hyggjusemi meðal drengjanna.
Kennaranemarnir komust að þeirri niðurstöðu að drengirnir sem hópur væru
oftast fyrirferðarmeiri en stúlkurnar. Slíkt er ekkert einsdæmi; rannsóknir víða um
heim benda til þess sama (sjá Reisby 1995, Maccoby 1988:758). En þeir átta sig líka á
því að hér er nánast alltaf einungis um hluta strákanna að ræða. Hið sama kemur í
ljós í mörgum rannsóknum og bendir margt til að kynferðið hafi ekki eingöngu
áhrif á þetta hegðunarmynstur heldur einnig stétt. í mörgum tilvikum virðist hópur
drengja vera fyrirferðarmestur og svo fylgir gjarnan stúlknahópur í kjölfarið (sjá
m.a. Reisby 1994). Einnig hafa rannsóknir sýnt að aðstæður og hópsamsetning hafa
áhrif á það hver hefur völdin eða lætur mikið á sér bera í hópi barna (Serbin o.fl.
1993:9). Sami einstaklingur getur verið með yfirgang í einum hópi en mjög rólegur
við aðrar aðstæður.
Samkvæmt ofangreindum heimildum er varhugavert að alhæfa um eða gera of
mikið úr fyrirferð drengjanna sem hóps. Rólegu drengirnir geta talið sig vera af-
115