Uppeldi og menntun - 01.01.2010, Qupperneq 34

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 19(1–2)/201034
KennSla Um orðHlUta eyKUr orðSKilning nemenda á yngSta Stigi grUnnSKÓlanS
Ragnarsdóttur, Steinunni Gestsdóttur og Freyju Birgisdóttur, 2009). Því er mjög
nauðsynlegt að finna skilvirkar leiðir til þess að auka orðaforða yngstu nemendanna.
Íslenskar rannsóknir á áhrifum kennslu á orðaforða eru fáar og því eðlilegt að líta til
erlendra rannsókna. Í þessari grein verður greint frá niðurstöðum rannsóknar þar sem
könnuð voru áhrif þess að kenna börnum að ráða í merkingu orða út frá orðhlutum.
Kennslan byggðist á orðnámsaðferð Nunes og Bryant (2006) og tók til enskumælandi
nemenda í 1. og 2. bekk.
Þróun orðaforða
Orðaforði er það safn orða sem einstaklingur hefur á valdi sínu. Honum má skipta í
virkan orðaforða og óvirkan. Virkur orðaforði er mun minni en óvirkur og inniheldur
þau orð sem notuð eru að jafnaði í daglegu máli. Óvirkur orðaforði nær aftur á móti
yfir þau orð sem sjaldnar eru notuð en viðkomandi skilur þegar hann heyrir þau eða
les (Kamil og Hiebert, 2005). Eitt gróskumesta tímabilið í þróun orðaforðans er grunn-
skólaárin. Nákvæmur fjöldi orða sem börn þekkja er þó nokkuð á reiki og virðist meðal
annars fara eftir því hvers konar aðferð er notuð við talninguna og hvaða aldursbil er
skoðað hverju sinni. Algengt er þó að miða við að 8–15 ára börn læri að jafnaði átta til
níu orð á dag, sem jafngildir því að um það bil þrjú þúsund orð bætist að meðaltali
við orðaforða þeirra á ári hverju (Anderson og Nagy, 1992; Anglin, 1993). Orðaforði
vex því hratt á grunnskólaárunum og börn á grunnskólaaldri þekkja þúsundir orða,
jafnvel þó þau noti aðeins lítið brot þess fjölda að jafnaði í daglegu máli. Þá vaknar sú
spurning hvernig þessi gríðarlega aukning eigi sér stað.
Þótt svarið við þessari spurningu sé eflaust margþætt hallast flestir að því að stærst-
ur hluti orðaforðans lærist af merkingarlegu samhengi orðanna (ritað eða talað) (Nagy,
Herman og Anderson, 1985; Sternberg, 1987). Niðurstöður fjölda rannsókna hafa sýnt
að börn á grunnskólaaldri eiga auðvelt með að tileinka sér orðnámsaðferðir byggðar
á merkingarsamhengi og að þær skila sér í auknum orðaforða (Carnine, Kameenui og
Coyle, 1984; Nagy, Herman og Anderson, 1985). Samhengi er þó misinnihaldsríkt og
nægir því ekki alltaf eitt og sér til þess að ákvarða nákvæma merkingu orðs (Schatz
og Baldwin, 1986). Því má ætla að börn byggi á annars konar upplýsingum til þess að
finna út hvað nýtt orð þýðir, auk merkingarlegs samhengis.
Önnur leið sem æ oftar er nefnd sem möguleg aðferð við að læra ný orð er að álykta
um merkingu þeirra af þeim orðhlutum sem þau mynda. Orðhlutar (morphemes) hafa
verið skilgreindir sem minnsta merkingarbæra eining máls. Orðin „mús“, „sól“ og
„svín“ eru til dæmis aðeins einn orðhluti hvert. Aftur á móti er hægt að brjóta orð eins
og „óduglegur” niður í fjóra aðskilda orðhluta sem hver og einn gegnir mikilvægu
hlutverki í að móta heildarmerkingu þess. Þeir eru forskeytið „ó“ sem oftast gefur orði
andstæða merkingu, rótin „dug“ sem ber meginhluta merkingar orðsins, viðskeytið
„leg“ sem notað er til þess að mynda lýsingarorð af sögnum, nafnorðum eða öðrum
lýsingarorðum og kveður nánar á um merkingu rótarinnar, og svo beygingarendingin
„ur” sem gefur til kynna að sá sem orðið lýsir sé karlkyns. Næmi barna fyrir orðhlut-
um og þeim beygingar- og orðmyndunarreglum sem má draga af móðurmáli þeirra
er oft nefnt orðhlutavitund eða morphological awareness. Þróun hennar birtist meðal