Uppeldi og menntun - 01.07.2013, Page 10

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 22(2) 201310
leiðsögn kennaranema – stefnUr og straUmar
sögðust hafa fengið viðbrögð sem leiddu til ígrundunar um starfið eða tenginga við
háskólanámið og enginn þeirra taldi að viðhorf eða siðræn sjónarmið hefði borið á
góma. Ekki hefði heldur verið rætt um tilfinningaleg atriði eins og öryggisleysi eða
kvíða. Í þessum viðtölum lýstu nemarnir vinnulagi við leiðsögn sem er mjög hefð-
bundið og algengt en hefur líka verið gagnrýnt í skrifum um kennaramenntun.
Vettvangsnám kennaranema hefur lengi verið talið mikilvægur þáttur í kennara-
menntun, ekki síst hafa kennaranemar sjálfir talið það mikilvægt (Ragnhildur Bjarna-
dóttir, 2005). Reyndir kennarar hafa annast leiðsögn kennaranema og gegnt þannig
lykilhlutverki sem kennarar nemanna á starfsvettvangi. Hér á landi hafa þessir kenn-
arar oftast verið kallaðir æfingakennarar, viðtökukennarar og leiðsagnarkennarar. Í
grein þessari mun ég framvegis nota orðið leiðsagnarkennari um þá kennara sem ann-
ast leiðsögn kennaranema á öllum skólastigum og einnig annarra nýliða í kennslu. Ég
nota orðið nýliði um bæði kennaranema og nýja kennara.
Löng hefð er fyrir leiðsögn kennaranema í tengslum við vettvangsnám. Samkvæmt
þeirri hefð er markmið leiðsagnarinnar aðlögun kennaranema að kennarastarfinu,
þ.e. almenn þjálfun í starfi og í að beita þekkingu úr bóklegu námi í kennslunni.
Svo vitnað sé til gamalla hugtaka úr iðnmenntun þá er kennaraneminn í hlutverki
„lærlings“ og reyndi kennarinn í hlutverki „meistarans“ í slíku aðlögunarferli (Hob-
son, Ashby, Malderez og Tomlinson, 2009; Skagen, 2004; Sundli, 2007a). Margt bendir
til að hefðin sé lífseig, að væntingar til leiðsagnarkennara og sýn þeirra á eigið hlut-
verk sé víða enn á hefðbundnum nótum og í samræmi við lýsingar kennaranemanna
tólf sem getið var hér að framan.
Í grein þessari er sjónum beint að kenningum um leiðsögn. Á liðnum fjórum ára-
tugum hafa komið fram margar kenningar um leiðsögn kennaranema og annarra ný-
liða í kennslu þar sem greina má mismunandi markmið með leiðsögninni. Þær helstu
sem fram komu á síðustu áratugum 20. aldarinnar eru í anda þeirrar fræðasýnar sem
þá var ríkjandi í menntunarfræði, meðal annars í skrifum um kennaramenntun. Hefð-
bundnar áherslur á aðlögun og verkþjálfun voru gagnrýndar og því haldið fram að
með leiðsögn bæri að stuðla að víðtækari starfsmenntun og fagmennsku kennara-
nema (Feiman-Nemser og Buchmann, 1987; Handal og Lauvås, 1983; Pajak, 1993). Búa
þyrfti verðandi kennara undir það að takast á við huglæga og siðræna þætti kennara-
starfsins ekki síður en þá verklegu. Ígrundun um athafnir í starfi fékk meira vægi en
athafnirnar sjálfar þar sem hagnýtar ábendingar áttu að víkja fyrir „menntandi sam-
skiptum“. Stefna skyldi að menntun nemanna, sjálfstæði og fagmennsku í starfi. Áhrif
frá mannúðarstefnu og hugsmíðahyggju voru áberandi og er einkum vitnað í Carl
Rogers (1969), Jerome Bruner (1990) og Lev Vygotsky (1978).
Á árunum frá síðustu aldamótum hafa nýjar kenningar mótast og fyrri kenningar
og hugtök þróast. Athyglin beinist ekki einungis að kennaranemum, heldur einnig að
nýjum kennurum og stundum kennurum almennt. Kenningar um leiðsögn, þar sem
áhersla er lögð á ígrundun, hafa notið mikillar hylli en líka verið gagnrýndar fyrir
að vera of vitsmunalegar. Nýlegar rannsóknir benda til þess að nýliðar í kennslu séu
mjög óöruggir og að leita þurfi leiða til að styðja þá í að glíma við tilfinningalegar
og félagslegar hliðar starfsins ekki síður en þær sem reyna á vitsmuni og þekkingu
(Le Cornu, 2009; Ragnhildur Bjarnadóttir, 2008). Kenningar um nám sem félagslegt