Uppeldi og menntun - 01.07.2013, Síða 27

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 22(2) 2013 27
ragnHildUr BJarnadÓttir
Skil milli flokka eru samt ekki alltaf skýr. Mikil skörun er milli sumra þeirra hvað
varðar hugmyndafræðilegan bakgrunn og einnig má greina ólíkar áherslur innan
hvers flokks. Einnig er ljóst að allar þessar kenningar eða áherslur hafa þróast á undan-
förnum árum og eru enn að þróast.
Enda þótt markmið leiðsagnarinnar séu að mörgu leyti ólík eiga þessar kenningar
margt sameiginlegt hvað varðar viðhorf til náms. Litið er á félagsleg samskipti sem
grundvöll námsins og námið er talið tengjast sérstökum aðstæðum kennarastarfsins.
Kenningar um aðstæðubundið nám setja yfirleitt mark sitt á hugmyndir um stuðning
við námið og er þá vitnað í Lave, Wenger og Rogoff og einnig fræðimenn á sviði
kennaramenntunar (Borko, 2004; Edwards, Gilroy og Hartley, 2002). Bæði Handal
(2007) og Korthagen (2010) hafa í seinni tíð tengt kenningar sínar við skilgreiningar á
aðstæðubundnu námi eins og áður hefur komið fram. Greina má áhrif Vygotskys og
Bruners í öllum flokkunum. Flokkur 4 sker sig þó frá hinum nálgununum en þar er
litið svo á að stofnanir „læri“ ekki síður en einstaklingar og hópar.
Margt er þó ólíkt varðandi umfjöllun um nám. Í sumum tilvikum eru innri námsferli
í brennidepli – í öðrum félags- og menningarleg ferli. Sálfræðikenningar setja mark
sitt á kenningar í flokkum númer 1 og 3, einkum kenningar um vitsmunalegt nám og
kenningar sem byggjast á mannúðarstefnu. Í flokkum númer 2 og 4 eru áherslurnar
félags- og menningarlegar. Samfélagið, menningin og skólastarfið mynda umgjörð og
útgangspunkt leiðsagnarinnar enda þótt ekki sé litið fram hjá námi einstaklinganna.
Sú þekking sem stefnt er að með leiðsögninni er að mörgu leyti mismunandi. Mikil-
vægt er talið að kunna til verka samkvæmt kenningum í flokki 2 og verkleg þekking
talin vera hluti af starfsmenningunni. Þekking á skólasamfélaginu og skólamenning-
unni skiptir miklu í kenningum í flokki 4. Stefnt er að sjálfsþekkingu í flokkum 1 og 3
þótt áherslur séu mismunandi. Nýlegar rannsóknir Bjørndals (2009), sem varpa ljósi
á mikilvægi þess að horft sé á leiðsögnina utan frá, þ.e. að markmið og aðferðir séu
ræddar og gagnrýndar í sjálfri leiðsögninni, eru áhugaverðar. Þá er markmiðið það að
efla hugarvitund þátttakenda í leiðsögninni. Tungumálið er í flestum tilvikum talið
nauðsynlegt verkfæri í þróun þekkingar og skilnings, innra með einstaklingum og í
hópum eða samfélögum.
Mörg af þeim markmiðum leiðsagnar sem hér hefur verið fjallað um eru greinilega
langtímamarkmið. Stefnt er að persónulegu öryggi í starfi, alhliða menntun, þróun
fagmennsku o.s.frv. Ljóst er að ekki er hægt að ná slíkum markmiðum á stuttum tíma-
bilum vettvangsnáms. Skagen (2004) hefur gagnrýnt þessar áherslur á langtímamark-
mið. Ég tek undir þá gagnrýni og tel óhjákvæmilegt að horft sé bæði til langtímamark-
miða og skammtímamarkmiða þegar leiðsögn er skipulögð.
Samskipti er lykilorð í skilgreiningum á starfstengdri leiðsögn. Samskipti í leiðsögn
einkennast annars vegar af tengslum milli þátttakenda og hins vegar af innihaldi sam-
skiptanna. Í öllum þeim kenningum sem hér hefur verið fjallað um eru samræður
grundvallaratriði. Stuðningur einkennir einnig samskiptin og þá oftast í merkingunni
„vörðuð þátttaka“ samkvæmt kenningu Rogoff (1990, 2003). Ekki verður annað séð en
að alls staðar sé stefnt að dreifðri ábyrgð, að kennaranemar beri ábyrgð á eigin námi
en eigi að njóta stuðnings leiðsagnarkennara. Hugmyndir um aukið lýðræði og jafn-
ingjasamskipti setja svip sinn á sumar kenninganna.