Uppeldi og menntun - 01.01.1992, Page 162

Ingólfur A. Jóhannesson
sem Baldur nefnir eru t.d. hvort kenna skuli samræmdan framburð, hvort kenna skuli
þjóðernisleg viðhorf, hvort börnum skuli ætlað að læra Ijóð utan að og hversu mikið
rúm bókmenntir skuli skipa í íslenskukennslu, og þá ekki síður hvaða bókmenntir.
Þær forsendur sem Baldur notar til að meta „hvort og hve mikið málfarslegt
umburðarlyndi eigi að sýna í íslenskukennslu“ (bls. 53)60 eru forsendur íslenskra fræða
(sem náms- og fræðigreinar), ekki forsendur námskipunarfræða. Að lokum gerir Baldur
þá kröfu til sérhvers kennara að kennarinn sé „góður íslenskumaður" sem hafi „hlotið
góða íslenskumenntun (í kjarna) við Kennaraháskóla Islands og annars staðar“ (bls. 64).
Eg get ekki hugsað mér öllu skýrara dæmi um áhrif hefðarstefnu; íslenska sem
námsgrein er þannig sett á stall yfir aðrar greinar.
Sigurður Pálsson rekur sögu og skipan kristinfræðikennslu og „álitamálið hvort og
þá hvernig kenna skuli kristin fræði (trúarbragðafræði) í opinberum skólum“ (bls. 69).
Umræða hans er að mestu takmörkuð við inntak og aðferðir kristinna fræða en minna
miðuð við markmið skólanáms og menntunar almennt. Eitt af einkennum bæði
umbótastefnu og kennarafræða er að líta á viðfangsefni fremur en námsgreinar. Þetta
hefur oft verið nefnt samþætting en það orð segir þó fráleitt meira en hálfa sögu um
hvað við er átt.61 Þannig verður að túlka hina greinarbundnu umræðu Sigurðar sem
dæmi um áhrif hefðbundins kapítals. Þá tel ég að tilvera kristinna fræða sem
námsgreinar í opinberum skólum sé eitt af gleggstu dæmunum um styrk hefðarstefnu í
íslenskum skólum.62 Fleiri dæmi eru þó um áhrif umbóta- og kennarafræðakapítals í
ritgerð Sigurðar en í ritgerð Baldurs. T.d. notar Sigurður rök er varða þroskaferil barna
og þjóðfélagslegar aðstæður.
I Ijósi þess hve íslensk líffræði er ung, bæði sem námsgrein og akademísk grein, er
erfiðara að meta ritgerð Stefáns Bergmanns út frá þeim forsendum sem ég nota í þessari
greiningu. Ýmislegt bendir þó til þess að Stefán rökstyðji mál sitt út frá forsendum
kennarafræðakapítals, a.m.k. meira en Baldur. Vera kann að það sé vænlegri leið til
eflingar líffræði sem námsgreinar í skólum en sú að nota akademísk rök. Stefán þarf og
að ræða hvort líffræði eigi rétt á sér sem skólanámsgrein. Staða fslensku er á hinn
bóginn svo sterk að ekki þykir þurfa að ræða hvort hún eigi rétt á sér sem námsgrein í
almennum skólum. Stefán sækir einnig mikið af heimildum sínum til námskipunar-
fræða, einkum til sviðs sem á enskri tungu er nefnt „science education". Hins vegar
nota Baldur og Sigurður sér einkum umræður innan íslenskra fræða og kristinna fræða.
Þessi stutta samantekt um togstreitu kennarafræðakapítals og hefðbundins
akademísks kapítals sýnir að sú togstreita er nátengd átökum umbótastefnu, einkum
lýðræðishyggju, við hefðarstefnu. Sem fyrr segir eru þau atriði, sem lögmál umbóta-
kapítals byggjast á, samofin þeim atriðum sem kennarafræðakapítal byggir á. Á
svipaðan máta og Skólarannsóknadeildarfólk stillti umbótastefnu upp í andstöðu við
hefðarstefnu, geta námskipunar-, uppeldis- og kennslufræðingar, og e.t.v. uppeldis-
sálfræðingar og menntunarfélagsfræðingar, lagt áherslu á hversu mikilvægt framlag
sinna fræða (ég hefi tekið mér það bessaleyfi að kalla þessi fræði einu nafni
Leturbreytingar Baldurs.
® * Mikið er rætt um „viðfangsefni" í plöggum Skólarannsóknadeildar, sjá nánar IÁJ
1991, einkum bls. 89-93.
62 IÁJ 1991:57-58 og 178-179.
160